Grandes lignes

1.1. Forme du portfolio et pérennité du dispositif

Le choix s’est porté sur un portfolio comportant peu d’éléments évaluatifs. Il contient cependant une page d’auto-évaluation qui a pour objectif de faire un bilan en cochant des cases, selon ce que l’on a réalisé ou non. Il ne s’agit pas comme la plupart des PEL de proposer une partie importante d’auto-évaluation même si noter ses expériences peut être considéré comme de l’évaluation. Le principe est également différent : on ne note pas ce que l’on croit savoir faire mais ce que l’on a déjà fait. Il est important que ce document s’inscrive dans la « vraie » vie pour qu’il ait du sens pour les étudiants. Dans un premier temps, j’avais envisagé de proposer des questions telles que « Dans quelle ville française se trouvent des institutions européennes ? » ou « Dans quelles villes françaises ont déjà eu lieu les Jeux Olympiques ? » mais il s’avère que ce type de questions serait très orienté (en désaccord avec l’idée de liberté culturelle) et que le nombre de questions serait infini. De plus, ce type de questions nécessite une réactualisation quasi permanente car de nouveaux évènements s’ajoutent et la perception sur les choses bouge : excepté parfois les faits historiques, nous ne pouvons pas proposer une vision figée de la culture française et francophone.

Dans ce portfolio, il s’agit plutôt de consigner ses expériences personnelles liées à la culture et aux loisirs, en France ou en tout cas en langue française. Le portfolio est divisé en catégories qui contiennent le plus souvent un tableau à remplir ou une liste avec des puces ainsi qu’une ou plusieurs tâches (par exemple : écrire un commentaire sur une recette, écouter un débat politique…). Les apprenants peuvent cocher la case lorsque la tâche est effectuée.

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Contrairement aux PEL, le portfolio culturel que j’ai conçu n’offre pas la possibilité d’entrer des expériences dans d’autres langues que le français, surtout parce que cela aurait considérablement augmenté la longueur d’un document qui doit être le plus court possible. De plus, cela aurait nécessité une organisation du document plus complexe.

Le portfolio doit pouvoir durer dans le temps : on ne le remplit pas en une seule fois. Dans cette optique, les expériences doivent pouvoir être notées au fur et à mesure. C’est pour cette raison par exemple qu’il n’est pas écrit « Dessert préféré » mais « Desserts préférés » car cela peut évoluer et il me semble important que l’apprenant ne soit pas bloqué à cause d’un terme. D’autre part, il est essentiel que le portfolio ne doive pas être actualisé sans cesse. Je suggère cependant que l’équipe le relise de temps en temps pour évaluer ce qui doit être supprimé et ajouté. Il serait intéressant également de transmettre un questionnaire aux apprenants pour connaître leur point de vue au fil des années. Enfin, le portfolio est conçu pour exister au-delà du temps à l’école ou en France : il peut être complété où que l’on soit (sauf pour ce qui concerne les visites) et pendant des années.

1.2. Valeurs

Dans un objectif d’ouverture sur le monde, le portfolio et le guide ne doivent pas se limiter à la région parisienne même si c’est le lieu de vie des apprenants de l’école. D’une certaine façon, ce choix permet de rappeler aux étudiants que Paris n’est pas la France. Toutefois, il semblait évident de proposer des sorties dans la capitale, notamment dans les arrondissements et les musées, car c’est le lieu d’habitation (ou en tout cas d’étude) des apprenants : si le portfolio devait être utilisé dans une autre ville, il serait adapté en fonction du lieu. De la même façon, les idées concernent davantage la France que les autres pays francophones car l’expérience culturelle des apprenants de l’école se fait en France. Cependant, il nous a semblé important et intéressant de faire une place à la francophonie par petite touche. En effet, les apprenants peuvent être amenés à vivre dans des pays francophones autres que la France et il peut être intéressant de faire découvrir aux apprenants des musiques ou des auteurs d’autres pays.

J’ai décidé de mettre un point d’honneur à ne pas porter de jugement sur les expériences culturelles des apprenants, à ne pas imposer une culture. La forme du portfolio le permet déjà car l’apprenant explore lui-même ce qui lui plaît, mais il me semblait essentiel de prendre garde à ne pas trop orienter les apprenants vers un type de culture ou une autre. Le choix des catégories a donc été réfléchi, en essayant de proposer des thèmes variés. Le fait d’inclure l’ensemble de la francophonie (par exemple : « Vidéos de Youtubers francophones ») a aussi l’avantage de ne pas limiter les découvertes des apprenants, tant qu’elles ont un lien avec le français. Je me suis inspirée de ce qui me semblait naturel, en me demandant tout au long de mon stage ce qui fait partie de la culture des gens. Évidemment, tout comme la langue, cela diffère d’un groupe social à un autre, d’une classe d’âge à une autre et même au sein de ces groupes il subsiste des écarts. Il fallait que ce portfolio semble authentique, aussi proche que possible de ce que font les gens en général. L’idée n’est pas de créer une culture uniforme donc tous les types de culture doivent trouver leur place.

1.3. Usage

Il n’est pas prévu que le portfolio soit utilisé en classe. J’ai choisi de créer un portfolio totalement personnel, contrairement à certains portfolios : à la question « Qui pourra consulter le portfolio ? », Roger Farr et Bruce Stone (1998) répondent que les parents, le directeur, l’enseignant ainsi que d’autres adultes de l’école pourront le faire. L’outil que ces auteurs proposent est cependant différent du portfolio envisagé pour les étudiants de l’école l’Étoile : ils voient le portfolio comme un book de mannequin ou d’artiste où on consignerait ses photos et travaux en vue de le présenter à des tiers. Je ne suis pas favorable à cette idée dans le contexte de l’école et surtout parce que le portfolio traite de la culture. Effectivement, les étudiants pourraient coller leurs billets de concert ou leurs billets d’entrée dans les musées ; mais pour le reste ? Comment prouver qu’on a lu un livre ? Écrire une critique ou un résumé après chaque lecture me semble trop fastidieux et non naturel pour les apprenants. Je pense qu’en étant favorable à l’autonomie, on ne doit pas vérifier ou consulter par curiosité le portfolio d’un étudiant – en tout cas ce type de portfolio –, quel que soit son âge : il en fait ce qu’il en veut. Il faut donc que le dispositif soit suffisamment motivant pour que les étudiants l’utilisent d’eux-mêmes, sinon il perd sa légitimité.

Cependant, il me semble utile que les enseignants en parlent en classe à certaines occasions pour rappeler aux étudiants que l’outil existe et qu’il est considéré par l’école : « On va parler de cinéma aujourd’hui. Qu’est-ce que vous avez vu comme films ? Est-ce que vous avez vu les films qui sont proposés dans le guide ? ». Le portfolio et le guide peuvent également inspirer les enseignants pour créer des séquences. Ils ont par exemple la possibilité de demander à leurs étudiants de rédiger des textes en lien avec les sujets du portfolio pour le blog de l’école.