Geste professionnel, développement des compétences et mesure des performances

Dans notre société, le travail est un aspect fondamental dans la vie des personnes car chacun y consacre en moyenne un tiers de sont temps quotidien. À la suite de la grande révolution industrielle, de nombreuses études se sont développées dans le but de produire une

science du travail. Cette notion présente en elle-même une opposition entre deux termes : d’une

part celui de « science », qui a une connotation théorique et est extrêmement régie par des relations de cause à effet et, de l’autre, celui de « travail », qui a une connotation d’activité située et pragmatique. Les premières études de l’activité de travail datent de la deuxième moitié du

19ème siècle, avec la révolution industrielle et le taylorisme. Ce dernier avait comme objectif la

production d’une organisation scientifique du travail dans le but d’obtenir des conditions optimales pour maximiser la production industrielle. Cette approche scientifique du travail consistait en une analyse détaillée et rigoureuse des modalités et des techniques de production (gestes, rythmes, cadences, etc.) ; l'établissement de la « meilleure façon » (the best way)

d’aboutir à une production linéaire et sans coupures dans le processus (définition, délimitation et séquençage des tâches) ; et la fixation des conditions de rémunération plus objectives et motivantes pour le personnel. A partir des années 1960, l’étude de l’activité de travail s’intéresse à l’adaptation de l’individu aux outils et aux instruments mis à sa disposition. On parle pour la

première fois d’ergonomie. L’un des problèmes que pose la traduction de l’activité de travail en science réside dans le phénomène de déformation que celle-ci subit, une fois que l’on fait l’effort de la rendre « scientifique ». En effet, le travail est uniquement observable comme activité en action, en raison de sa nature dynamique et complètement liée au contexte. C’est pourquoi, la multiplicité des définitions disponibles du concept de travail rend impossible l’identification universelle de sa nature. Il est toutefois impossible de n’étudier que les effets qu’il produit (les

maladies, les incidents, la production, etc). Même si la science du travail repose sur l’étude de

l’individu, donc de l’être humain, elle reste une application de principes physiques, psychologiques, historiques et économiques qui ne prennent pas en considération l’unité et la spécificité de cette activité qui est définie par le fait d’être un acte de volonté de l’individu. C’est cette impossibilité de « mathématisation » de cette activité, et donc d’une application immédiate, qui a rendu difficile la naissance d’une véritable science du travail.

L'ergologie23 est une démarche d'appréhension et d'analyse de l'activité humaine au

travail qui a récemment été développée en France au sein de l'Université d'Aix-Marseille. Néanmoins, les premières approches ergologiques remontent à la psychologie appliquée au travail en 1925, qui tracent les contours d’une approche scientifique du travail comme objet jusque-là dispersé entre les différentes sciences et disciplines (par exemple la philosophie,

l’histoire, la médecine etc.). L’approche ergologique s’appuie sur deux postulats fondamentaux :

1°) le travail est complexe ;

2°) l’être humain veut toujours être acteur de ses normes.

L’ergologie se définit ainsi par trois éléments (Schwartz, 1997 ; 2000) :

- l’association de tous les savoirs disciplinaires utilisables pour comprendre les situations de

travail ;

- la volonté de prendre comme objet d’étude l’acte de penser le travail ;

- la volonté de développer une « communauté scientifique élargie » composée aussi bien

d’acteurs que d’experts porteursde concepts.

Contrairement au taylorisme, qui propose une optimisation de l’activité au travail ayant

pour finalité la productivité (et qui a conduit aux XIXe et XXe siècles à des phénomènes

d’aliénation des travailleurs), l’approche ergologique fait surgir la complexité énigmatique du travail. Cette complexité de l’activité se manifeste par l’écart, souvent observé, entre les situations de travail réellement observées et les normes qui prescrivent comment cette activité

23 Différence entre ergologie et ergonomie : l’ergonomie a comme objet principal l'activité humaine en situation de travail. Elle vise à comprendre comment une personne fait usage de son corps et de son intelligence pour travailler et quelles en sont les conséquences. L’ergologie, par contre, est une démarche qui vise à mieux connaître les situations de travail dans leur complexité et unicité et surtout à mieux intervenir sur celles-ci pour les transformer.

doit être réalisée. En effet, l’activité réelle ne répond jamais parfaitement aux normes et aux procédures prescrites, l’imprévu et l’invention sont des éléments régulièrement retrouvés, même dans les situations les plus planifiées qui semblent ne pas laisser place à l’initiative

individuelle (comme, par exemple les chaînes de montage). L’activité y est définie comme

l’ensemble des dimensions qui caractérisent l’humain, à savoir le corps, l’esprit, l’individuel et le collectif, les faits, les valeurs, la vie privée, la vie professionnelle, les cadres imposés, les

situations désirées, etc. Ces dimensions ne relèvent d’aucune discipline particulière. Elles

s’enrichissent cependant d’apports variés qui, une fois regroupés, rendent compte de l’activité humaine au travail. Pour aboutir à cette vision, en vue de la compréhension puis la résolution des problématiques liées à l’activité au travail, l’ergologie s’appuie sur des approches méthodologiques d’étude de l’activité comme l’analyse de l’activité et du travail et la didactique professionnelle.

Dans ce chapitre nous allons présenter les concepts fondamentaux que nous avons retenus lors de la conception du SG pour l’apprentissage des compétences professionnelles en milieu aseptique. Dans cette perspective, nous traiterons le concept de « geste professionnel » comme unité de mesure d’une activité professionnelle, auquel sont aussi rattachés les concepts de savoir, savoir-être et savoir-faire. Nous traiterons, ensuite du développement des compétences et de la manifestation des compétences en performances, autrement dit de la partie « mesurable » d’une compétence.

3.1.1. Le geste professionnel comme unité de mesure des compétences

3.1.1.1. Le concept de geste professionnel

Toute procédure inscrite dans le cadre d’une activité de travail peut être découpée en

gestes professionnelsdécrivant la succession des étapes nécessaires à la finalisation d’une tâche.

L’activité requise pour le travail peut donc être décrite par un ensemble de gestes professionnels préalablement fixés, qui trouvent néanmoins une adaptation intelligente selon la situation particulière proposée par l’environnement. La définition de geste professionnel est un sujet longuement débattu du fait d’une grande dispersion des références et des concepts centraux auxquels il se rattache. D’après Cizeron (2010), une première orientation s’intéresse à l’action. Sensevy (2005) souligne à cet égard que l’activité empirique s’appuie sur une théorisation de l’activité cognitive. Cette conceptualisation du geste se révèle être un schème fondamentalement

lié à l’action. Il s’agit, en effet, d’une action intrinsèquement liée à une praxis, à un contexte : en

effet, une procédure simplement énoncée ne peut pas être considérée comme un geste professionnel, mais elle doit être considérée comme une procédure prescrite. Une deuxième orientation, comme celle de la psychologie du travail, voit le geste professionnel (ou le geste de

métier) comme l’ensemble d’un savoir-faire partagé et reconnu par une catégorie précise de travailleurs exerçant la même profession (Clot, 1999). Il s’agit d’un savoir-faire qui règle

l’activité professionnelle de façon tacite (Clot, 1999). Ce geste s’inscrit dans une praxis au sens

où il se déploie dans l’action (Jorro, 1998). Le geste professionnel est ainsi défini comme la

capacité à mobiliser des ressources pour s’adapter à une situation. Il s’agit d’un ensemble d’actions, de mouvements, de postures et d’opérations physiques et cognitives, articulées et coordonnées entre-elles, visant à la réalisation d’une tâche de production. La finalisation d’un geste professionnel requiert la mobilisation de compétences professionnelles. Autrement dit, le geste professionnel correspond à la mobilisation des savoirs, savoir-faire et savoir-être répondant à un besoin spécifique dicté par une situation présentée au travail. Par exemple, le geste professionnel d’un enseignant, ayant pour finalité la détection des erreurs orthographiques dans une dictée, consiste en une activité cognitive qui prévoit la lecture des phrases et la connaissance au préalable des règles d’orthographe. Dans cette activité cognitive, rien de physique n’est prévu mis à part le mouvement des yeux sur le papier pour la lecture. De même, le concept de geste peut être lié au mouvement et avoir une connotation physique, en d’autres termes, comme une série de contractions musculaires assurant les déplacements absolus et relatifs des segments corporels impliqués dans l’action en cours (Clot & Fernandez, 2005). Investi de la posture et de l’attitude du sujet dans la situation, le mouvement est aussi le résultat de ce qu'un milieu professionnel retient comme étant adapté ou déplacé.

On peut rendre compte de la mise en œuvre d’un geste professionnel à l’aide du concept d’invariant opératoire. Comme Piaget (Piaget & Inhelder, 1998) l’avait déjà décrit pour le développement de l’enfant, des schèmes d’actions se construisent pour conduire l’action du sujet sur un objet. En psychologie du travail, ce schème d’action est appelé un invariant opératoire. L’invariant opératoire est un outil pour penser, qui permet au sujet non seulement de former des représentations sur les objets et sur les phénomènes qui nous entourent, mais aussi de pouvoir agir sur eux (Pasté, 2002). Cet invariant opératoire peut dont être analysé. En effet, une fois une représentation construite et une stratégie d’action mise en place, la personne mettra toujours en œuvre le même procédé d’action jusqu’à ce que quelqu’un ou quelque chose le pousse à en reconstruire un autre qui soit plus efficace ou pertinent. Selon ce concept d’invariant opératoire, il est possible de penser les procédures comme une armature d’actions physiques et cognitives qui laissent la liberté d’intégrer des variantes (appliquées à la situation présentée) selon une dialectique cohérente entre théorie et pratique. L’invariant opératoire est un concept qui peut prendre la forme de « connaissance en acte » car il est mobilisé pendant l’activité. Par exemple, selon l’épaisseur du tissu qu’elle est en train de coudre, une couturière peut ajuster la pression de son pied sur la pédale pour moduler la vitesse de la machine : connaissant extrêmement bien les effets de sa pression sur la pédale et la résistance du tissu, la personne est

en mesure d’adapter son activité afin de combiner les variables de la situation pour faire aboutir sa tâche. Dans son environnement de travail, une personne ne se contente donc pas que de choix relatifs à sa conduite d’action. Pour chaque situation donnée, elle met en œure des comportements qui sont définis pas des schèmes d’actions.

Une analyse des gestes professionnels (et donc des invariants opératoires appliqués à la réalisation de la tâche) dans le cadre de l’activité de travail s’impose lorsqu’il s’agit de produire un diagnostic des procédures optimales pour la finalisation des tâches professionnelles. Ces procédures pourraient, dans un deuxième temps, être prises comme modèles pour mesurer la performance d’exécution du geste. Nous traiterons des méthodologies d’analyse de l’activité dans les prochains paragraphes.

3.1.1.2. Les savoirs, savoir-faire, savoir-être

Nous avons besoin d’analyser les comportements que les personnels peuvent avoir dans l’environnement de travail afin de rendre explicites les objectifs d’apprentissage. De ce fait, ces objectifs visent le développement de compétences. Toute compétence, de travail ou non, se développe sur trois axes fondamentaux de connaissance(s) ou de savoir(s) qui sont mobilisés afin d’aboutir à l’action : savoir, savoir-faire, savoir-être.

Le savoir est à la base de toute action réfléchie et volontaire. « Il n’y a pas d’activités physiques et d’autres spirituelles (…) dans les deux on peut agir de façon automatique ou de façon intelligente » (Reboul, 2010).Il s’agit donc de l’ensemble des connaissances (vraies ou fausses) acquises par l’individu et intégrées dans sa propre représentation du monde, de son environnement et des règles qu’il croit être vraies. Le savoir est ici l’élément abstrait qui dirige l’action avec, y compris, les croyances propres à l’individu.

Lesavoir-faire est le pouvoir direct que le sujet a sur son propre corps. Le savoir-faire est

la maîtrise de soi (…) qui permet de localiser l’acte et de faire ce qu’on en veut (Reboul, 2010). Le

savoir-faire c’est une structure acquise et non une somme d’éléments.

Le savoir-être est le fait même d’avoir acquis un savoir-faire qui permet d’alimenter l’ensemble des savoirs qui feront de la personne ce qu’elle est. Le processus de construction du savoir-être commence à la naissance. Chaque savoir-faire acquis permet à la personne de

découvrir des méthodes qui lui serviront en d’autres circonstances (Reboul, 2010). Il s’agit donc

des aspects de la personnalité propres à la personne qui lui permettent de s’adapter aux situations diverses et variées, proposées par l’environnement. Le savoir-être peut jouer un rôle très important pour les aspects professionnels. Certains postes exigent, par exemple, un niveau élevé d’autocontrôle voire de concentration et de créativité.

Dans son étude sur les dispositifs de simulation, Pastré (2005b) montre que les jeunes ingénieurs, bien que maîtrisant les connaissances techniques et scientifiques des machines et de l’environnement de travail, pouvaient ressentir autant de difficulté que les techniciens non qualifiés pour piloter un dispositif particulier. Dans ce cas spécifique, nous voyons donc que, bien que les ingénieurs disposaient d’une connaissance technique (donc d’un savoir) plus aiguisée que les techniciens non qualifiés, cette connaissance « théorique » n’avait pas été transférée dans le domaine du savoir-faire au sein du dispositif. A partir de cette donnée, Pastré (2005b) fera l’hypothèse de l’existence de deux types de conceptualisations chez les jeunes ingénieurs : la première leur permettrait d’acquérir des connaissances du domaine sous forme de savoir théorique, ce qui constitue le but d’une formation technique et initiale ; la deuxième serait liée au savoir-faire qui s’élabore sur le terrain de l’action. L’« invariant opératoire » est cette connaissance que l’apprenant développe activement dans l’activité. Nous pouvons ainsi reprendre l’exemple cité plus haut concernant l’habileté de la couturière à bien doser l’appui sur la pédale et la vitesse de glissage du tissu sous l’aiguille. Même si la couturière peut apprendre la connaissance de ce phénomène au cours de sa formation initiale (et peut-être aussi au cours de la présentation de la machine ou des types de tissus), elle ne testera le concept de dosage qu’en le mettant elle-même en œuvre. En d’autres termes, comment est-il possible d’aboutir à une genèse opérative ? Pastré (2005a) explique comment, selon lui, les personnes acquièrent un savoir opérationnel (ou un savoir-faire) : chaque fois qu’un individu plongé dans une situation d’apprentissage pratique, est confronté à une nouvelle situation problème jamais rencontrée auparavant, il est obligé de réorganiser son propre modèle opératoire afin de reconstituer un schème de compréhension qui puisse s’adapter à la nouvelle classe de situation. Il ne s’agit pas d’un processus linéaire. Au contraire, les acteurs de cet apprentissage doivent affronter des contradictions car dans les premières phases, ils essayeront d’utiliser leur système opérationnel disponible (Pastré, 2005b). Pour mieux expliquer ce phénomène, nous reprenons l’exemple du démarrage de la voiture. La plupart des gens ont fait l’expérience du démarrage de la voiture en tournant la clef de contact. Or, en 2015, avec la nouvelle génération de voitures, de nouveaux dispositifs permettent aux conducteurs de s’affranchir du système de démarrage antérieur, en ayant tout simplement dans une poche ou dans un sac, une puce qui activera toute la commande électroniquement, ce qui fait qu’en s’approchant de sa voiture, le propriétaire n’aura plus à exécuter la moindre manœuvre. Cependant, il est probable qu’en s’approchant les premières fois de la porte de sa voiture, le conducteur mette en œuvre des schèmes d’action, comme par exemple, chercher ses clefs de contact qui ont été intégrés dans l’expérience antérieure. A tel point que, bien que cette nouvelle méthode soit plus confortable pour lui, l’acquisition de ce nouveau schème opératoire (pour l’ouverture et le démarrage de la voiture) lui demandera une période d’adaptation, de genèse opérative. De la même façon, un phénomène analogue survient

lorsqu’un usager, habitué aux vitesses manuelles, achète ou prend en location une voiture automatique. Dans ce cas également, la personne essayera d’utiliser le schème d’action (nous reviendrons plus loin sur ce concept) avant de pouvoir parvenir à une genèse opérative.

3.1.1.3. Le concept de compétence et performance

En latin, competens est un terme issu de la réunion du verbe petere (pouvoir) et de la

conjonction cum (avec). Cette analyse explique la signification à la fois statique et dynamique du

terme compétence, qui désigne le fait d’être dans la possibilité de réunir les qualités nécessaires à la réalisation d’une mission (Noël, 2005). Dans ses travaux sur le langage, Chomsky (1965) est l’un des premiers auteurs qui oppose les concepts de compétence et de performance. La compétence renvoie à ce que l’acteur mobilise pour parvenir à un objectif. Les éléments de la compétence sont en partie cachés, c’est-à-dire qu’ils ne peuvent être ni observés, ni mesurés. La performance renvoie au contraire à ce qui est visible. Il s’agit du résultat de l’action. Par conséquent, la performance (qui résulte de la mobilisation de certaines compétences pour l’aboutissement de l’action) est souvent utilisée comme l’indice de la détention d’une

compétence. De la même manière, Tardif (2006) définit la compétence comme un « un

savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ». De plus, il décrit de façon pointue ses caractéristiques : 1°) la compétence a une dimension intégratrice : pour pouvoir se développer elle fait appel à une multitude de ressources de natures variées qui vont des traits de personnalité de la personne jusqu’ aux caractéristiques de l’environnement dans lequel la personne va devoir agir ; 2°) son caractère combinatoire lui permet d’accéder et de recombiner les ressources précédemment acquises pour pouvoir les intégrer à de nouvelles situations-problèmes et de les résoudre de façon analogue aux précédentes ; 3°) son caractère développemental rend possible le fait de développer ses compétences tout au long de la vie ; 4°) sa nature contextuelle fait que chaque compétence est mise en œuvre à partir d’une situation déterminée et s’impose par elle-même ou par des tiers ; et 5°) son caractère évolutif donne aux compétences la capacité d’intégrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans pour autant être dénaturées.

L’approche ergologique de la compétence, centrée sur le concept d’activité, permet de penser la compétence comme étant le résultat des éléments hétérogènes qui permettent la maîtrise d’une matière spécifique. Le travail, même celui qui semble le plus élémentaire, n’est jamais la pure exécution de consignes. En effet, pendant l’activité au travail, il existe toujours une dimension d’imprévu, impossible à anticiper, qui demande cependant une redéfinition du problème et une adaptation de la norme théorique standardisée, dans le sens de ce qui est

normalement attendu. De ce fait, dans l’approche ergologique, la compétence est définie comme l’élément qui permet aux individus de faire face à la singularité des situations de travail. En effet, ce n’est pas l’application mécanique de règles et de procédures qui permet l’acquisition de compétences, mais plutôt la réaction des individus face à l’inédit d’une situation et donc la gestion de l’imprévisible et de l’imprévu.

Pour la pensée ergologique, la compétence dans l’exécution d’une activité de travail est caractérisée par trois ingrédients :

1. Le premier renvoie au degré d’appropriation de la régularité des situations. Le sujet doit

neutraliser la dimension conjoncturelle de la situation de travail pour en retenir les éléments de régularité susceptibles de déclencher une conduite adéquate. La personne doit extraire à plusieurs reprises de l’action proposée les éléments nécessaires pour en tirer la procédure principale, en la catégorisant éventuellement en étapes bien définies. Cette extraction suppose la maîtrise des systèmes formels, des codes et des procédures,