con-ception (Darke, 1979). Lawson & Dorst (2009) parlent de la notion de raisonnement
paral-lèle, qui exprime une manipulation simultanée de plusieurs solutions concepts. Ces
con-cepts, souvent visuels, répondent à quelques objectifs définis par le concepteur et
permet-tent la réduction de l’ensemble des solutions possibles. Les solutions concepts permetpermet-tent
de recadrer ou restructurer l’espace problème par l’exploration de solutions. Le modèle de
coévolution de l’espace de conception de Maher & Poon (1996) représente ce principe de
navigation entre espace problème et espace solution. L’enjeu pour le concepteur est de
reconnaitre les éléments liés dans l’espace problème pour structurer partiellement cet
es-pace. Le but est de produire un ensemble connecté entre espace problème et espace solution.
L’exploration de l’espace de conception s’effectue par l’itération de processus d’analyse,
de synthèse et d’évaluation entre ces deux espaces (Dorst & Cross, 2001; Lawson, 2006).
L’activité de conception peut être considérée comme le déplacement de l’effort cognitif
entre la considération du problème et la considération de la solution. Le saut ou pont créatif
(moment « aha ! ») est associé à cette capacité du concepteur à combiner de manière
syn-chrone un élément de l’espace problème et un élément de l’espace solution (Dorst & Cross,
2001). La coévolution de l’espace problème et de l’espace solution est intégrée dans la
notion de pratique réflexive. En effet, la pré-solution ou solution concept (primary
genera-tor) est bien souvent liée à l’expérience du concepteur.
Les processus de conception s’expriment de différentes manières en fonction du niveau
d’expertise du concepteur. Le modèle d’évolution des compétences de Dreyfus & Dreyfus
(1980) est appliqué aux compétences du concepteur par Lawson & Dorst (2005). La
ma-nière dont l’expert navigue dans l’espace de conception, sollicite ses schémas de
concep-tion ou représentaconcep-tions mentales de concepconcep-tion et s’appuie sur son écosystème de
représen-tations diverge de celle du novice (Cross, 2004). Cet écart représente l’ensemble de
con-naissances et compétences que les étudiants en architecture visent à acquérir au cours de
leur formation dans le cadre des studios de projet et lors de leurs premières années de
pra-tique.
2.1.5 Importance de la critique de projet dans
l’apprentissage de studio de projet
Les sessions critiques rythment la temporalité du studio et l’avancement du projet de
l’étu-diant. Le format des critiques de projet varie de la session en tête-à-tête impliquant un
en-seignant et un étudiant, à des critiques de groupe, des discussions entre pairs et des jurys
de rendu (Anthony, 1991; Oh et al. 2013; Parnell et al. 2007). Les sessions critiques
indi-viduelles sur table offrent, sur une base régulière, un espace où les étudiants peuvent
con-fronter leurs projets à l’expertise de l’enseignant, chercher des conseils et des réponses
lorsqu’ils sont confrontés à un problème de conception spécifique ou sont totalement
blo-qués (Sachs, 1999). D’autres formats de critiques, comme les jurys, permettent aux
étu-diants d’avoir un retour sur leur projet par un panel plus large d’experts et de s’entrainer à
la communication orale du projet. Ils permettent également de valider certaines étapes de
conception du projet (jury intermédiaire) et d’évaluer la qualité architecturale des projets
en vue de noter la performance de l’étudiant (jury final). La critique en groupe est une
bonne alternative car les étudiants apprennent autant par la critique sur leur projet que par
celle des autres (Cennamo & Brandt, 2012). Dans ce format, la sollicitation des étudiants à
participer est facilitée et l’enseignant peut mettre en place des méta-discussions sur un
élé-ment clé d’un ou plusieurs projets. Le rôle de l’enseignant devient celui d’un chorégraphe
plutôt que d’un coach, il laisse faire la critique entre pairs et prend un rôle de médiateur
pour faciliter la discussion (Mewburn, 2012; Oak & Lloyd, 2016; Parnell et al., 2007). La
présentation des projets sous forme d’une exposition est aussi une possibilité. L’importance
est de faire varier l’environnement de présentation, physique et numérique, pour diversifier
les compétences des étudiants (Anthony, 1991).
Selon le format, non seulement les connaissances et les compétences en matière de
concep-tion sont développées, mais aussi les compétences interpersonnelles, c’est-à-dire des
com-pétences liées au savoir-faire relationnel (écoute, dialogue, collaboration). Les objectifs de
la critique sont d’évaluer le travail des étudiants, tout en fournissant un retour constructif
sur l’avancement du projet. Le contenu de la critique dépend des enseignants du studio et
des membres invités durant les jurys. Certains s’impliqueront dans des éléments spécifiques
du projet parce qu’ils possèdent des connaissances expertes sur ces éléments (Barrett, 2000;
Healy, 2016). Le contenu des critiques des enseignants s’ajuste en fonction des objectifs
pédagogiques qui peuvent être centrés sur le processus de projet ou sur le concept, accorder
de l’importance à la qualité de la communication, être orientés vers une recherche
d’inno-vation avec une priorité à la créativité ou au contraire mettre l’accent sur le fonctionnalisme
(Goldschmidt et al. 2014).
2.1.5.1 Modalités de la session critique