Garder la maîtrise de la situation

1.2.1 Comprendre ce qui se passe

Comprendre signifie relier des informations entres elles, et grâce à un ensemble d’opérations mentales, leur donner du sens. Autrement dit, comprendre, c’est se construire une représentation pour donner de la cohérence aux évènements, notamment lorsque ces évènements sont nouveaux dans la situation (Amalberti, 1996; Karsenty, 2008; Piérault - Le Bonniec, 1995). La compréhension a souvent été présentée comme l’une des étapes du raisonnement. Car la cognition est traditionnellement décrite comme un processus séquentiel, composé d’un enchaînement d’étapes distinctes, parmi lesquelles se succèdent : la prise d’information, la détection d’un problème, la compréhension, la prise de décision puis l’action pour résoudre ce problème (Vicente et al., 2004). Les travaux réalisés en situations naturelles ont révélé les limites et « la désarmante naïveté » de ces modèles séquentiels de la cognition (Amalberti, 1996, p. 137). Ils se sont multipliés durant les années 90 dans le domaine aéronautique autour de la notion de « conscience de la situation » (« situation awareness ») (Van Daele & Carpinelli, 2001). Ce concept, particulièrement développé par Endsley, cherche à rendre compte de la façon dont les opérateurs perçoivent les éléments de l’environnement dynamique et leur donnent du sens dans le but de prédire l’évolution future du processus (Wright & Endsley, 2008). Il a été l’objet de nombreuses définitions, qui le plus souvent font référence à la représentation occurrente que les individus se construisent de l’environnement, c’est à dire à la situation externe en cours d’évolution (Dusire, 2000; Salmon et al., 2008; Wybo, 2010).

Plusieurs de ces études ont souligné le fait qu’en situation naturelle l’individu a des attentes. Dès lors, la compréhension ne peut être assimilée à l’interprétation, à partir de patterns stockés en mémoire, d’indices préalablement détectés. En effet, ces indices ne sont pas « donnés » tels quels à l’opérateur : les éléments pris en compte sont toujours sélectionnés, inférés, voire même construits selon la compréhension préalable que l’individu a de la situation. Ainsi, la détection des éventuelles anomalies ne relèvent pas simplement de l’observation d’éléments indésirables ou du simple constat d’un écart entre une situation normale « attendue » et une situation observée non-conforme. Détecter un problème, c’est déjà être capable de reconceptualiser la situation pour la concevoir comme une situation problématique (Klein, Pliske, Crandall, & Woods, 2005). Les différentes étapes (détection, diagnostic, compréhension, prise de décision, action) s’avèrent en fait fortement imbriquées et liées les unes aux autres (Chauvin, 2003). En ce sens, la compréhension d’une situation est plus une « création » de l’opérateur qu’une interprétation, dans le sens où ce dernier participe à la définition de son environnement à partir des connaissances qu’il a collectées tout au long de son expérience (Falzon, 2002; Vicente et al., 2004). Autrement dit, la compréhension en situation réelle est une « construction globale de sens » (sensemaking ») et non une étape précise insérée dans un processus séquentiel. Cette notion de « sensemaking » a été développée par Weick pour souligner le fait que « les gens essaient de faire en sorte que les choses se présentent sous un jour rationnel à leurs yeux et à ceux d’autrui » (Weick, 1993, p. 635).La construction de sens concerne cette « rationalité contextuelle. Celle-ci est faite de

questions vagues, de réponses troubles et d’arrangements négociés qui essaient de réduire la confusion » (Weick, 1993, p. 636).

Dans cette perspective, la représentation créée dépend fortement de l’objectif poursuivi par l’opérateur. Une même situation possède donc une infinité de compréhensions possibles selon les individus qui cherchent à comprendre et notamment selon les objectifs que ces individus poursuivent. Ces différentes « compréhensions » d’une même situation semblent correspondre à différents niveaux d’abstraction de la représentation tels ceux décrit par Rasmussen (1997a; Rasmussen et al., 1994). Selon ce modèle, plusieurs niveaux de représentation permettent de décrire une même situation, depuis une description très concrète des relations physiques entre les artéfacts jusqu’à la représentation abstraite des exigences systémiques, des motivations ou des connaissances théoriques expliquant la situation. Chaque niveau dépend de l’empan temporel pris en compte dans la représentation et est donc fonction de l’objectif que l’on cherche à atteindre (cf. Figure 6).

Figure 6 : Modèle de résolution de problème en situation dynamique

Source : (Hoc & Amalberti, 2003)

En outre, ces niveaux « ne paraissent pas s’inscrire dans une logique linéaire qui voudrait que la compréhension s’améliore sans cesse en ajoutant plus d’informations, plus de connaissance » (Amalberti, 1996, p. 139). Ils semblent d’avantage correspondre des « points de vue » différents sur la situation où chaque « point de vue » serait relativement indépendant et autonome. Ainsi, pour comprendre et prévoir les situations de travail, l’homme ne semble ni procéder par décomposition structurelle des systèmes, en éléments isolés les uns des autres ni procéder par étapes séquentielles. Il passe plutôt par des allers-retours constants entre différents « points de vue » ayant des focales et des prises de recul variables. Des auteurs, tels Gaba, Howard et Small (1995) ou plus récemment Hall, Rudolph et Cao (2006), ont étudié les processus cognitifs et les mécanismes de la compréhension en situation dynamique chez les

anesthésistes. A travers ces études, ils argumentent la validité de ce type de modèle de raisonnement par « changements de niveaux d’abstraction » et montrent que ce processus de compréhension nécessite une gestion complexe de la répartition de l'attention et de l’allocation des ressources cognitives des anesthésistes

1.2.2 Agir en acceptant de ne pas tout comprendre

Selon le paragraphe précédent, les différentes activités impliquées dans la maîtrise de la situation (détection, compréhension et action) apparaissent imbriquées et complémentaires les unes des autres. La compréhension permet de détecter tout autant que la détection permet de comprendre, « l’action permet de comprendre tout autant que la compréhension permet d’agir », etc. (Amalberti, 1996, p. 137). Mais en situations naturelles, les ressources - en particulier le temps - sont comptées. Ces différentes activités ne sont donc pas simplement complémentaires : elles peuvent aussi apparaître comme « de véritables situations de compétitions » (Amalberti, 1996). De nombreuses études ont ainsi décrit les dilemnes et les compromis que doivent réaliser les opérateurs pour choisir entre « agir » et « comprendre » Le concept « ETTO » par exemple (« Efficiency - Thoroughness Trade – Off ») explique comment les opérateurs ajustent leur activité en situation « normale de travail » à travers la réalisation de multiples compromis entre deux « attitudes » : « être efficient » - c'est-à-dire agir en économisant la quantité de ressources investies (notamment les ressources temporelles) - ou bien « être en conformité » - c'est-à-dire s’assurer que toutes les préconditions nécessaires à l’atteinte des buts attendus soient bien remplies avant d’agir de sorte à éviter l’occurrence d’effets indésirables (Hollnagel, 2009a). Ces études révèlent qu’en situation réelle, il est bien souvent préférable de faire quelque chose dans le temps, même de façon approximative, « plutôt que d’aboutir à une compréhension parfaite des évènements, apportant une réponse idéale mais de façon trop tardive » (Hollnagel, 2009a, p. 55). Par exemple, Senach (1984) et Sébillote (1982; 1984) montrent, à partir d’études conduites dans des situations très différentes (respectivement la régulation ferroviaire et le suivi de grossesse en obstétrique) que face à des situations dynamiques risquées « la décision d’intervention l’emporte sur la décision de diagnostic » (Sebillotte, 1984, p. 277). Hollnagel et Woods (2005) distinguent ainsi quatre modes de contrôle possibles selon le temps dont dispose l’opérateur²¹.

le mode de gestion « erratique » est un mode de gestion réactif sous forte contrainte temporelle. Il correspond à un choix aléatoire des actions à mener, c'est-à-dire conduit à partir d’une compréhension très réduite des évènements.

le mode de gestion « opportuniste » définit une gestion de la situation guidée par les caractéristiques saillantes de l’environnement. Dans ce cas, les contraintes de temps

21 En fait, Hollnagel et Woods (2005) ne parlent pas uniquement de l’opérateur mais de la performance du « système cognitif couplé ». Cette notion de « joint cognitive system » a été développée par ces auteurs pour permettre de mener des analyses sans tenir compte de l’agent qui réalise la fonction (l’homme, la machine, l’équipe, l’organisation …). L’objectif étant de ne plus comprendre les systèmes comme des sommes de composants mais comme des interactions et des « coactions ».

font que la situation n’est pas clairement comprise. Les activités d’anticipation et de planification sont par exemple empêchées.

Le mode de gestion « tactique » est un mode de gestion plus proactif, pour lequel la performance est guidée par les procédures et règles du domaine.

Enfin, le mode de gestion « stratégique » requiert un temps important de mise en œuvre et un fort niveau d’attention. Il permet la prise en compte de buts « plus lointains ». Ainsi, paradoxalement, la gestion optimale de la situation en cours peut conduire l’opérateur à ajuster sa propre performance de façon sous-optimale (représentations partielles, incompréhensions, erreurs, approximations, non-conformité, etc.). L’opérateur peut par exemple décider d’agir « sans tout comprendre », c’est à dire de façon plus ou moins approximative ou erratique, dans le but de faire converger le processus vers un créneau de stabilité. Le fait de différer des investigations et des raisonnements plus poussés vise en fait à éviter une surcharge cognitive. Le créneau de stabilité libéré lui permettra, dans un second temps, de s’investir, à moindre risque, dans une compréhension plus approfondie du problème. A l’inverse, l’opérateur peut aussi, « jouer la montre », c'est-à-dire décider de retarder des actions de récupération qui pourraient sembler à priori évidentes. Ces stratégies visent en fait à renforcer la compréhension qu’il a du problème, en attendant par exemple que « la situation lui apporte des explications supplémentaires » avant d’en modifier le cours (Amalberti, 1996; Hoc et al., 2004). Une part importante de l’activité de l’opérateur en situation dynamique consiste ainsi à réguler sa propre charge de travail dans la durée pour éviter de se retrouver en situation d’échec (Vicente et al., 2004).

Hoc et Amalberti,(1999; 2003) ont modélisé ce processus cognitif de résolution de problème en situation dynamique à partir de la notion de « compromis cognitif ». Cette théorie postule que les opérateurs régulent leur performance pour atteindre les principaux objectifs de la tâche sans engager trop de ressources cognitives. Ceci leur permet notamment de garder des ressources « en réserve » au cas où la situation évoluerait de façon inattendue. Ainsi, sous contrainte temporelle, l’objectif de l’opérateur n’est pas de disposer d’une compréhension exhaustive ni de piloter à la perfection le processus. Son objectif est plutôt de maintenir le système à l’intérieur d’une enveloppe suffisamment sûre, tout en se préservant des ressources et une capacité d’activité parallèle. C’est cette réserve « parallèle » qui garantit un travail efficace sur le long terme (économie de ressource, régulation de charge, gestion des préoccupations ….). (Amalberti, 1992, 2001a; Hoc & Amalberti, 1999, 2003; Hoc et al., 2004). Autrement dit, la compréhension vise à construire une représentation de la situation suffisamment riche pour pouvoir prendre des décisions mais dont l’élaboration n’est pas trop coûteuse en termes de ressources cognitives. La construction de cette représentation pour agir est le résultat d’un compromis constamment ajusté, entre deux types de risques :

les risques externes (ou risque « objectifs ») qui concernent les possibles conséquences négatives des actions (ou des non-actions) mises en œuvre sur le processus. La gestion de ces risques externes vise à définir les frontières de l’enveloppe des opérations sûres. Dans le cas de l’activité des anesthésistes, ces risques externes concernent principalement la santé voire la vie des patients, mais ils comportent aussi une dimension organisationnelle : conséquences des décisions sur l’organisation du bloc et

celle de l’équipe d’anesthésie, responsabilité légale du médecin, impacts administratifs et financiers, etc. (Marc & Rogalski, 2009a).

les risques internes, (ou risques « subjectifs ») correspondent la gestion de ses propres ressources cognitives par l’opérateur. La gestion de ces risques internes permet à l’opérateur de réguler son niveau de compréhension et sa charge cognitive. Elle lui garantit une certaine maîtrise de la situation en lui évitant de perdre le contrôle et de se retrouver « dépasser » par les évènements. Elle explique le fait qu’à tout moment, des points qui nécessiteraient des explorations plus approfondies et/ou un travail d’abstraction restent « en suspend », incompris par l’opérateur : en fait l’opérateur « met de côté » ces préoccupations pour ne pas se retrouver en surcharge (cf. Figure 7)

préoccupation évolution de la représentation de la situation TEMPS DU PROCESSUS préoccupation préoccupation évolution de la représentation de la situation évolution de la représentation de la situation évolution de la représentation de la situation TEMPS DU PROCESSUS préoccupation

Figure 7 : Modèle « multifils » de la gestion des risques.

Ce modèle illustre la façon dont l’opèrateur gère à tout moment des zones d’incompréhension. D’après Amalberti (1996, p. 149)

Ainsi, selon ce modèle, gérer les risques en situations dynamiques c’est être capable de gérer ses propres incompréhensions de manière à maîtriser la situation à court et à long terme. (Amalberti, 1996). Cette gestion demande des connaissances, et en particulier des connaissances sur son propre fonctionnement et sur ses propres limites (Vicente et al., 2004). Les métaconnaissances sont donc, cette fois encore au cœur de la gestion des risques. La perfection étant trop coûteuse d’un point de vue cognitif, et donc paradoxalement trop risquée, elles permettent à l’opérateur d’économiser ses ressources et de maîtriser les imprécisions pour assurer sa mission de manière « imparfaite » mais efficiente (Valot, 2001). La seconde fonction des métaconnaissances qui apparaît ici est donc celle d’assurer « un guidage opportuniste permettant la correction et l’ajustement, en situation » (Valot, 1998, p. 275). Dans ce contexte de situations dynamiques, les métaconnaissances participent à la distribution temporelle des actions de manière à garantir le maintien d’un cadre au sein duquel l’opérateur sait posséder une certaine maîtrise. Ceci signifie aussi qu’il se réserve des marges de manœuvre, c'est-à-dire qu’il ne pilote pas « aux maximum de sa performance », de façon à pouvoir réagir en cas d’incidents.

2 U

De façon générale, l’activité collective désigne « l’activité d’un groupe de personnes en interaction pour l’exécution d’une tâche » (Leplat, 1994a, p. 211 notre traduction) ; Donc, en un sens, toute activité réalisée en situation de travail peut être qualifiée de « collective » car elle dépend toujours de l’activité d’autres personnes et son objectif est toujours d’atteindre les objectifs de production (Leplat, 1994a). Pourtant, bien que de nombreuses disciplines (sociologie, linguistique, gestion, psychologie cognitive...) s’intéressent depuis longtemps aux aspects collectifs du travail, il a fallu attendre les années 90 pour que « la dimension collective des situations de travail et son influence sur l’organisation de l’activité [devienne] un thème majeur des recherches en ergonomie » (Leplat, 2003, p. 8). Cette prise en considération tardive des dimensions collectives de l’activité s’insère dans l’évolution des contextes techniques, organisationnels, et idéologiques du travail (Barthe & Quéinnec, 1999; Trognon, Dessagne, Hoch, Dammerey, & Meyer, 2004; Weill-Fassina & Benchekroun, 2000). Désormais les recherches conduites dans des domaines très variés montrent « le rôle central des activités collectives dans les systèmes sociotechniques, tant sur le plan de la performance que sur celui de la santé, de la sécurité, de la fiabilité » (Flageul-Caroly, 2001, p. 128).

Dans le contexte hospitalier en particulier, la complexification des organisations et des techniques ainsi que la spécialisation des professionnels de santé ont rendu nécessaire le développement de travaux sur les processus de coopération et de collaboration au sein des équipes (Nyssen, 2008a; Nyssen & Javaux, 1996; Pelayo, 2007). Avec l’intérêt croissant porté ces dernières années à la sécurité des patients (cf. Introduction) les liens entre le travail collectif et la sécurité des soins ont été investigués par de nombreux auteurs (Burke, Salas, Wilson-Donnelly, & Priest, 2004; Manser, 2009; Salas, Wilson, Sims, Burke, & Priest, 2007). Dans la perspective des approches traditionnelles de la sécurité, le travail collectif a été abordé sous l’angle de la prévention des risques et de la gestion des erreurs. Les recherches s’appuient principalement sur des études rétrospectives d’évènements indésirables. L’impact du travail collectif sur la sécurité est alors communément présenté de façon duale. D’une part, il apparaît être « un facteur de fiabilité surajoutée aux individus » car il favorise la détection et la récupération des erreurs commises au sein du groupe. D’autre part, il est aussi très souvent présenté comme « une source d’infiabilité surajoutée à l’infiabilité » des individus car il peut engendrer de nouveaux risques liés par exemple aux difficultés de répartition des tâches, aux ambigüités et aux incompréhensions dans la communication ou aux incompatibilités entre les représentations des différents membres du groupe (Manser, 2009; Marc & Amalberti, 2002; Nascimento, 2009; Sasou & Reason, 1999).

Au delà des liens entre « sécurité » et « collectif », cette partie vise à présenter les diverses modalités de réalisation de l’activité collective en situation réelle. Autrement dit, il s’agit de décrire l’activité collective et plus particulièrement la façon dont les individus gèrent collectivement les risques en « situations naturelles ». D’après Leplat « l’activité collective peut être approchée de deux manières » (1991, p. 59). La première, plus classique, est de considérer l’activité collective comme l’activité d’un groupe, celui-ci étant appréhendé comme un ensemble d’individus, avec un mode de fonctionnement propre. Dans ce cas les analyses portent généralement sur l’identification des différentes formes de travail collectif et elles s’appuient très souvent sur les communications entre les membres du groupe (Mollo,

2004b). La seconde approche, moins répandue, consiste à examiner de quelle manière la dimension collective du travail est intégrée dans l’activité individuelle. L’objet d’analyse n’est, cette fois, pas centré sur la contribution des individus à l’activité collective -à travers l’étude des communications notamment- mais sur la façon dont « le collectif se manifeste dans l’activité » (Leplat, 1991, p. 59). De façon proche, Caroly note que « l’activité collective comprend simultanément le travail collectif et le collectif de travail » (Caroly, 2010b, p. 111). Pour plusieurs auteurs, la distinction entre ces deux approches « orthogonales » de l’activité collectives est importante à prendre en compte (Trognon et al., 2004; Weill-Fassina & Benchekroun, 2000). D’après Caroly (2010a; Caroly, 2010b) le travail collectif correspond aux modes de coopération et de collaboration entre les membres d’une équipe. Il facilite dans certains cas la mise en œuvre de régulations individuelles et collectives pour gérer les perturbations (cf. §2.1). Le collectif de travail quand à lui « renvoie aux manières d’être en relation, de vivre ensemble dans le travail » (Caroly, 2010b, p. 111). Il est issu d’un débat et s’inscrit dans un système de valeur et d’appartenance historique à un métier. Il contribue notamment à définir le sens du travail, la reconnaissance des gestes de métier et les critères du travail bien fait (cf. §2.2).