A Educação Especial no Brasil teve início no século XIX com a fundação, no
Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), em 1854, e do Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), em 1857.67
Expandindo-se por meio da criação de educandários, abrigos, asilos e outros estabelecimentos do gênero em diversas cidades do nosso país, até a década de 1970 essa modalidade de educação funcionou como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, mantendo um caráter principalmente assistencialista e sendo responsável pela escolarização em instituições separadas, geralmente filantrópicas, de crianças e jovens vistos como deficientes que, segundo o olhar oficial, não apresentavam condições de frequentar o sistema regular, que por sua vez não tinha sido
concebido para recebê-los.68
67 Fundadas por D. Pedro II, as duas instituições foram as primeiras do gênero em toda a América Latina. O IBC foi criado através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854, e o INES pela Lei nº 939, de 26 de setembro de 1857.
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Para uma análise completa e detalhada da história e das políticas de Educação Especial no Brasil, sugere-se a leitura de JANUZZI (2004) e de MAZZOTA (1994).
Mesmo no INES, que desde sua fundação, como internato, sempre se preocupou em preparar os surdos para uma vida produtiva e o mais autônoma possível na sociedade brasileira, e onde o uso da língua de sinais, de alguma forma, sempre esteve presente, durante muito tempo prevaleceu a filosofia de que, para essa inserção, além da aquisição de um ofício era fundamental a aprendizagem da língua oral (língua portuguesa articulada), ainda que, por conta da dificuldade desse processo, que demandava horas e horas diárias de dedicação por anos a fio, a instrução ficasse prejudicada. Percebe-se, assim, a concepção dominante de pessoa surda como deficiente, ou seja, desprovida de alguma coisa essencial – neste caso, a competência na língua oral – pela qual ela deveria batalhar a qualquer custo para poder conviver em sociedade da melhor forma possível com os demais, apesar das restrições impostas pelas suas imperfeições.69
A partir de meados dos anos 1970, o paradigma da Educação Integracionista, vigente em boa parte da Europa Ocidental e derivado dos programas de pós-guerra de reintegração social e de retorno ao mercado de trabalho dos mutilados dos conflitos bélicos mundiais, passou, gradativamente, a influenciar a educação brasileira, fazendo uma primeira aproximação da Educação Especial com a Educação Regular.
Pautado no argumento defendido desde a década anterior pelos movimentos sociais em favor dos direitos humanos, de que toda criança e todo jovem tem o direito
inalienável ao atendimento educacional, e baseado no princípio da normalização,
originado na mesma época nos países escandinavos, que sustentava que os deficientes tinham o direito de usufruir de uma vida (inclusive escolar) o mais “normal” possível – estudando nas mesmas escolas que recebiam os não deficientes e participando de todos os programas e atividades acessíveis às demais pessoas – o modelo da Integração combatia a segregação, a discriminação e o preconceito, e advogava oportunidades iguais para todo e qualquer membro da sociedade.
Segundo os defensores desse modelo, todos poderiam se beneficiar com a integração escolar. Os alunos com deficiência, ao participar de ambientes de aprendizagem mais desafiadores teriam oportunidades de observar e aprender com estudantes mais competentes, e ao compartilhar experiências e vivências junto aos
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Novamente recomenda-se a leitura de ROCHA (2007, 2008, 2009) para conhecimento da história do INES e da educação de surdos no Brasil.
“normais”, poderiam realizar uma aprendizagem mais significativa. Por outro lado, seus colegas sem deficiências aprenderiam a se relacionar com as diferenças e, com isso, desenvolveriam atitudes de aceitação tanto das insuficiências dos outros como das suas próprias potencialidades e limitações.
Interesses econômicos também pesaram, aqui como nos demais países, a favor do movimento integracionista, num contexto em que manter um sistema escolar paralelo, exclusivo para os deficientes, onerava bastante os cofres públicos, já afetados pelas consequências da crise mundial do petróleo nos anos 1970 (interrupção do ritmo de crescimento nos países industrializados, aumento das taxas de juros internacionais, desaceleração da expansão industrial brasileira, desequilíbrio no balanço de pagamentos, descontrole da inflação, entre outras)
Assim, respaldadas por argumentos morais, filosóficos, educacionais e econômicos, que rejeitavam a manutenção de serviços que, além de dispendiosos, implicavam em segregação e exclusividade, reformas educacionais implantadas naquele período efetivaram a institucionalização da Educação Especial dentro das escolas regulares brasileiras, instalando no mesmo espaço educacional classes especiais para os alunos diagnosticados com maiores comprometimentos e inserindo nas turmas regulares aqueles com menores transtornos e dificuldades e maiores possibilidades para a convivência e para a adaptação à dita “normalidade”.
Sobre o período, comenta Ferreira:
A partir do final dos anos 1960, e de modo mais destacado nos anos 1970, as reformas educacionais alcançaram a área de Educação Especial sob a égide dos discursos da normalização e da integração. A Educação Especial constou como área prioritária nos planos setoriais de educação, após a Emenda Constitucional de 1978 e a Lei nº. 5692/71, de reforma do 1º e 2º graus, e foi contemplada com a edição de normas e planos políticos de âmbito nacional: as definições do Conselho Federal de Educação sobre a educação escolar dos excepcionais, as resoluções dos Conselhos Estaduais de Educação sobre diretrizes de Educação Especial, a criação dos setores de Educação Especial nos sistemas de ensino, a criação das carreiras especializadas em Educação Especial na educação escolar (os professores dos excepcionais) e também no campo de reabilitação (a constituição das equipes de reabilitação/ Educação Especial).
Mas apesar de toda a ênfase atribuída à Educação Especial, aos profissionais que recebiam os “excepcionais”, ainda muito pouco se oferecia em matéria de formação e capacitação para esse trabalho, assim como da escola e da sociedade em geral pouco se exigia em termos de modificação de práticas pedagógicas e sociais. Desta maneira, o sucesso da Integração, na realidade, demandava um esforço unilateral, quase que tão somente do aluno considerado integrado (e de suas famílias): uma vez colocado na escola, sua adaptação, assim como sua passagem das classes especiais para as turmas regulares, dependia primordialmente de seus progressos individuais para se adequar/ajustar/incorporar à “vida normal”.
Com os surdos, insistia-se na oralização e na busca da capacidade de fazer leitura orofacial70 para que, supostamente compreendendo os aspectos do léxico e do semântico da língua portuguesa, pudessem assistir aulas junto com os ouvintes, acompanhando “normalmente” as atividades escolares.
Esse sistema vigorou até os anos 1990, mas ainda que, ao menos na teoria, procurasse levar os alunos, sempre que possível, para os serviços educacionais disponíveis na corrente principal da educação (frequentemente referida na literatura como mainstreaming, termo importado da legislação educacional integracionista norte- americana), não se mostrou produtivo em termos de escolarização dos alunos “especiais”, nem eficaz para acabar com a discriminação contra esse segmento discente.
Em relação ao processo de ensino/aprendizagem, presumidamente envolvendo a todos, mas sem a elaboração e a aplicação de uma pedagogia específica para atender a cada um, percebeu-se que os resultados não eram os que se esperavam, mantendo os integrados em situação de desvantagem em relação aos alunos “não deficientes”, muitas vezes com progresso até inferior ao que vinham alcançando, tradicionalmente, nas instituições especiais.
70 Esse termo se refere à combinação de leitura labial com a interpretação da expressão fisionômica do falante. Exigindo concentração muito grande e prejudicada por qualquer interferência ou bloqueio visual, estudos diversos indicam que mesmo o melhor leitor labial que tenha nascido surdo e, portanto, não tenha nenhuma memória da língua oral, dificilmente consegue entender mais do que 50% das palavras articuladas. O resto, segundo pesquisadores e estudiosos na área (Sacks e Vilhalva, entre outros, apud WITOKSKY, 2009), baseia-se em mera adivinhação, e mesmo assim somente possível se o contexto for suficientemente conhecido por parte do “leitor”.
Quanto à eliminação do preconceito através da prática da normalização, a Integração também não atingiu os efeitos almejados. Nesse sentido, explica-nos Goffman (1982), a “norma”, ao marcar a existência de algo que foi eleito como o ideal, serve igualmente para apontar aqueles que estão no desvio, e enquanto ao modelo selecionado como parâmetro são atribuídas características positivas, as demais identidades são avaliadas de forma negativa e inferior. Desta forma, em última análise, a normalização acaba por se constituir em um processo sutil de manifestação do poder dos “normais” sobre os corpos e mentes considerados “anormais”.71
Ao se confrontar o “normal” com o “diferente”, prossegue o autor, quem difere do padrão pré-estabelecido como de normalidade provoca estranhamento e desconforto. Estas sensações se desvelam e se revelam nas atitudes e nas palavras de quem define essa pessoa, atribuindo-lhe termos que podem conduzi-la a um estereótipo depreciativo, o “estigma”, como é o caso da palavra deficiente e de seus correlatos, e levando o diferente, mesmo que aparentemente acolhido, a se sentir e/ou se tornar inabilitado para a aceitação social plena.
No caso da surdez, expressões oficiais foram introduzidas pelas políticas de Integração com o objetivo de substituir a tradicional e equivocada denominação de “surdo-mudo”,72
passando-se a utilizar “deficiente auditivo” ou “portador de surdez”, além de designações genéricas, como “excepcional” e “especial”, conferidas a todas as crianças atípicas ou desviantes da norma estabelecida.
Tais expressões foram recebidas pelas pessoas surdas como marcas, contendo, na sua visão, forte noção subjacente de improdutividade, de falta e de defeito, não contribuindo para o combate ao preconceito e continuando a apontar para a tradicional necessidade imperiosa de correção e de ajustes.
71 Para uma discussão mais abrangente sobre normalidade e anormalidade nos discursos e debates sobre inclusão e exclusão, ver THOMA (2005).
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Embora ainda persista no senso comum, essa denominação é equivocada na medida em que as pessoas surdas, na sua maioria, possuem o aparelho fonador perfeito para a fala. Assim sendo, a dificuldade que elas apresentam para falar não vem de uma alteração neurológica ou anatômica, que justificaria que fossem denominadas como “mudas”, e sim, do fato de não aprenderem naturalmente a produzir os sons necessários para a fala, pois não os ouvem.