c Le frittage de pâte en phase liquide transitoire (TLPS) : Procédé ORMET

No último bloco temático da entrevista pretendíamos conhecer as representações do diretor no que diz respeito: à importância do papel da escola na comunidade; à influência do projeto educativo na comunidade; à sua atividade social e política; à relação com os atores externos, em particular com os pais. Na perceção do diretor, a comunidade escolar tem uma ideia francamente positiva do trabalho que se realiza no Agrupamento. A perceção do diretor é factual (baseada nos resultados dos inquéritos que permitiram realizar o diagnóstico aquando da elaboração do projeto educativo) e impressiva através da retroação obtida nas relações que mantém com as entidades vivas da comunidade educativa, em particular com algumas representadas no conselho geral do agrupamento:

“Por isso há um reconhecimento por parte da comunidade educativa que nos rodeia, daquilo que é a prestação do serviço educativo e do próprio projeto educativo em si. Porquê? Porque nós estamos de facto muito bem inseridos na comunidade, o facto de termos parcerias com as

69 IPSS com o, digamos a chamadas as forças vivas das terras acabamos por ter esse à vontade e são nossos parceiros diretos de trabalho, percebe, o que acaba por ser também muito positivo (…) ”

A atividade social do diretor na comunidade educativa parece ser apenas a necessária9. Há um quadro de reciprocidade de convites e um papel de representação o qual, sempre que possível, é cumprido por ele próprio e, na sua impossibilidade, é também delegado à vice-presidente. No modelo dual de Dinis (1997), em particular na dualidade Interno versus Externo, este diretor não parece encaixar numa representação “cosmopolita”, procurando antes a sua afirmação numa dimensão mais pedagógica, mais voltada para o interior da organização, numa interação mais cuidada com os atores internos. Mas, numa análise mais atenta aos seus papéis externos, não é de descurar (numa significativa diferença relacional) os papéis de representação com atores mais próximos, para os quais utiliza o termo “política de proximidade”, como teremos oportunidade de analisar, ao contrário de outros num plano bem mais distante. Há boas relações entre escolas e até com um colégio com contrato de associação.

“Por esta relação de política de proximidade e de compromisso também para com a comunidade, quer dizer, vamos lá ver, se a Santa Casa da Misericórdia me convida para estar presente eu estarei presente no evento, se não poder estar efetivamente mando alguém em representação porque acho que é fundamental também para as pessoas sentirem que este compromisso é recíproco. Quer dizer, se eu convido alguém, se fazemos uma festa e convidamos alguém gostamos de receber bem as pessoas que convidamos, e o mesmo se passa nos outros locais e isso sim, é natural, até mesmo entre escolas e entre até mesmo escolas públicas e com contrato de associação (…)”

O projeto educativo municipal tinha já sido motivo de análise nesta entrevista, a propósito do projeto educativo da escola. A visibilidade das políticas municipais de educação na comunidade é elevada, em grande parte devido à intervenção generalizada a todo o edificado do parque escolar concelhio, que garante uma qualidade superior de instalações em todas as escolas. Resolvida esta importante fase da qualidade do edificado, a política municipal reforça-se nas questões de natureza pedagógica. Na pergunta direta sob a importância de um projeto

9 _{Apesar de, no PI, ter identificado como situação-problema, após uma auscultação aos membros da comunidade,} a “Reduzida participação do Agrupamento em iniciativas promovidas pela comunidade e pela Administração central e local” (p. 10)

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municipal, o diretor revela uma proximidade grande à política de educação municipal e acaba por nos surpreender como mentor do projeto educativo municipal:

“ Olhe, eu posso dizer que fui, se assim se pode dizer, um mentor do próprio projeto municipal, lancei o repto à autarquia para que pudéssemos construir de base o PEM sempre muito na base daquilo que é a política educativa num determinado território (…)”

O conteúdo do projeto educativo é assim definido pelo diretor:

“(…) pode ir desde da simples articulação curricular nalgumas disciplinas conhecendo o contexto quer histórico, quer geográfico, quer até mesmo artístico, de uma determinada região e de um determinado local, até àquilo que é o apurar o custo por aluno em cada um dos estabelecimentos de ensino, ou seja, há aqui uma panóplia desde o mais simples do ponto de vista pedagógico até à parte financeira”.

Os objetivos do projeto já tinham sido referidos, em particular o mais imediato e importante a curto prazo, na ótica do diretor: evitar a agregação do agrupamento. Esta ação de carater político, reveladora de uma faceta negociadora e certamente também mediadora do diretor, num quadro de regulação local em articulação com atores externos, acabou por evitar a imposição de políticas centralistas10 _{como, é o caso das agregações:}

“Este projeto municipal para além de servir como garante de não agregação de escolas, que eu acho que é fundamental nos tempos que vivemos também, serve, o grande intuito dele não é esse, como é óbvio, é colocar todos os atores que estão no terreno em termos da educação, falar em conjunto, articular, partilhar boas práticas, e tentar realmente que, do ponto de vista municipal, e este é o ponto de vista da autarquia como é óbvio que eu subscrevo também, enquanto membro deste concelho, é transformar este concelho (…)

O posicionamento mais político do diretor manifesta-se no apoio a uma lógica de municipalização e o alheamento a uma regulação pelo mercado, pelo menos no que diz à competição/atratividade das escolas dentro do concelho. Ao contrário de outros concelhos (e não é alheio o facto de se tratar de um concelho com fortíssimo aumento demográfico na última década), a atratividade das escolas parece ser substituída pela atratividade do concelho. A lógica

10_{No PI é identificada como situação-problema, após uma auscultação aos membros da comunidade, “a reduzida}

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do serviço público é também evidente e serve para justificar uma agenda política por detrás de uma liderança pedagógica:

“ (…) Agora, com isto feito e com as cartas educativas devidamente aprovadas, agora há que, isto já está, então vamos passar a outra fase. E a outra fase é realmente investir naquilo que é a parte pedagógica e transformar este concelho atrativo para quem vem residir para cá, que tem, de facto, filhos, e as nossas escolas são, de facto, atrativas para esses mesmos alunos. E esse é o grande projeto, é ter o melhor concelho para estudar (…)”

A regulação institucional tem a sua ordem, o seu curso. É clara e “pacífica” para o diretor, através de um currículo nacional e nos seus propósitos de prestação de contas através dos resultados académicos dos alunos e da avaliação externa. Mas a municipalização permite fazer diferente. Nesta, o diretor vê franjas de liberdade para, num enquadramento de microrregulação, ser timoneiro de um dos pilares de um verdadeiro projeto social de integração de novos residentes, o qual vai para além de qualquer configuração do seu papel prescrito pela tutela. Com efeito, este seu papel é indiciador de uma governança de eixo local em torno de um projeto social.

“Agora, sou adepto de facto que cada território deve tratar da educação, muito mais do ponto de vista local, tendo em conta … e temos o regulador que é o próprio ministério e a através da IGEC, tudo o que são resultados, tudo aquilo que é, digamos, importante que o ministério regule, os currículos, as metas, tudo isto é devidamente regulado, pronto, tudo o resto que nós podermos fazer diferente num determinado contexto eu acho que é de facto louvável, e cada vez mais porque é que corremos o risco nós corremos o risco e vai ver que esta freguesia, a freguesia cresceu 74% em termos populacionais, ou seja, de 2001 para 2011 houve um aumento populacional de 74% se os novos residentes e os novos alunos, neste caso, não estiverem devidamente integrados nas nossas escolas não realizarem as suas vidas aqui tendo o acontecimento, quer de cariz cultural quer desportivo, e já não falo depois da parte escolar como e obvio, o que é que vai acontecer?”

“(…) nós ambicionamos provavelmente que as pessoas estejam, façam parte da comunidade, trabalhem na comunidade, e que possam de facto servir depois também esta comunidade e a escola aqui tem de ter este papel, tem de ter este papel de liderança, na minha modesta opinião, de liderança, e dizer “nós temos esta realidade, trabalhamos isto, estamos num determinado contexto, e vamos realmente fazer com que as pessoas sejam integradas (…)

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As relações com os pais são significativamente valorizadas pelo diretor, principalmente a um nível mais institucional, reconhecendo o seu papel de stakeholders através das respetivas associações, assim como a sua ação enquanto educadores que acompanham e supervisionam o percurso escolar dos seus educandos. Não deixa de ser curioso a referência à angariação de fundos da responsabilidade dos pais para o financiamento do projeto educativo do agrupamento. Ao contrário de outras situações (e reforçando um dado do dia da observação na resolução de uma situação problemática com um encarregado de educação), o diretor mantém um enquadramento forte em tudo o que diz respeito à intervenção dos pais na esfera direta da competência dos professores, com dois argumentos. O da temporalidade: os pais estão de passagem, os professores não; e o argumento da profissionalidade: os professores é que sabem das aulas, das matérias e das avaliações. Esta dupla argumentação estrutura-se como uma afirmação mais forte do papel de líder perante os mais relevantes atores externos, muito provavelmente para garantir a manutenção da coesão interna.

“Olhe, aos pais cabe um papel muito importante, eu tenho a felicidade, como eu costumo dizer, graças a Deus, de ter seis associações de pais, eu tenho seis associações de pais que são extremamente dinâmicas e que têm um papel ativo na escola. Não só o vir à reunião a, b ou c, ou ser contribuinte para a educação do seu filho através da angariação de fundos (…) ” “Claro que há uma realidade que também é importante, os pais sabem que desde início que é aquilo que eu digo sempre, é os pais estão na escola enquanto os seus filhos estão na escola mas quando saem da escola, os profissionais de ensino continuam cá, isso do ponto de vista pedagógico nós não vamos permitir intromissão porque essa é a nossa área, para o qual nós somos pagos e nós estamos cá para fazer e isso está bem definido e toda a gente sabe dessa situação e não há interferência.”

O processo de recondução do diretor teve a particularidade de ocorrer à margem do próprio, o que pode ser indiciador de um enquadramento forte e de uma interpretação purista dos normativos por parte do conselho geral do agrupamento. A explicação do diretor apoia este indício do investigador. Para a sua decisão sobre um segundo mandato, o diretor dá prioridade a critérios de natureza pessoal, da organização da sua vida familiar, dando a perceber uma satisfação elevada com a maioria dos aspetos da sua função, exceção feita em relação à carga de trabalho e incidência da mesma na sua vida familiar, o que vai ao encontro de dados de outras investigações (Cattonar, 2006).

73 “O que foi feito foi numa questão direta, colocou à votação, abertura de processo concursal ou processo de recondução do diretor, e foi feito para recondução do diretor, depois a seguir houve uma votação, de facto foi por unanimidade (…)”

“ (…) A Sra. presidente do conselho geral perguntou-me diretamente e informou-me: “foi reconduzido” por unanimidade e “o que é que pretende fazer?” E eu pedi-lhe dois ou três dias para pensar também, isto envolve mais quatro anos, quatro anos parecendo que não é muito tempo, isto depois tem a ver com a vida pessoal, miúdos muito pequenos ainda, a minha mulher também tem uma vida profissional muito complicada e nós temos que nos organizar (…)”