Colocações e vivências na escola que desnaturalizam impossibilidades e convidam a discutir o sentido da experiência e da aprendizagem na educação infantil. Professoras e crianças que em meio às experimentações educativas compõem um “indivíduo coletivo, mais potente e múltiplo, que é criado a partir da conveniência ou convergência de nossas forças [...] resultado da união e fortalecimento das diversas potências envolvidas” (MERÇON, 2009, p.98-99). Sobre esse indivíduo coletivo, Espinosa (2011) coloca que:
Quando corpos quaisquer, de grandeza igual ou diferente, são forçados, por outros corpos, a se justaporem, ou se, numa outra hipótese, eles se movem, seja com o mesmo grau, seja com graus diferentes de velocidade, de maneira a transmitirem seu movimento uns aos outros segundo uma proporção definida, diremos que esses corpos estão unidos entre si, e que, juntos, compõem um só corpo ou indivíduo, que se distingue dos outros por essa união de corpos (p.64).
União de corpos que constitui o CMEI “Terra”, afetando e se deixando afetar de muitas maneiras, por uma configuração escolar que caminha por não anular nenhuma força envolvida no processo.
Depoimentos que mostram um currículo intensivo acontecendo, em que as forças do coletivo são fortalecidas pelas singularidades, pelo que convém compartilhar, que se traduz, justamente, nos desejos e afetos vividos, comunicação de ideias, trocas de afetos alegres, tornando a vida na escola mais complexa e potente.
Uma abertura aos afetos alegres exige, no coletivo, um devir ético, enquanto ativação do desejo “processo este que, longe de constituir-se como caminho
solitário, é fomentado pelo aprendizado dos (e vivido nos) encontros que nos potencializam” (MERÇON, 2009, p.97).
Encontros por trocas de estilos, compromissos, responsabilidades, desenvolturas
artísticas, por uma outra configuração curricular. O CMEI “Terra” se fez potente por
todas as colocações coletivas ou “problemas” apontados nos diferentes capítulos dessa escrita, como tentativa de busca por alternativas, crescimento em equipe, ou “parrhesia” de Foucault, como “liberdade de linguagem, o dar a liberdade de falar, o falar francamente, a coragem da verdade” (GROS, 2004, p.11).
São coragens, interdiscursos que produzem ação na escola, atitudes por uma vida que insiste em viver. Vida que só é possível pelo afeto, alegria, trocas coletivas, prazer em estar nesse lugar chamado escola, como apontado pela professora 3A, “quando você faz uma coisa por prazer, você faz melhor, [...] claro que a gente fica exausta, cansada, estressada, mas a gente conversa muito no grupo e faz o melhor para a criança”.
Por entre movimentos sem fim, uma composição curricular na educação infantil por aprendizados afetivos, necessariamente aponta para vivências e práticas de liberdade e alegria na escola, experimentada pelo entendimento do que nos conecta a outros corpos através da arte do encontro, no rompimento com o caráter do “eu sei, eu posso”, na tentativa de conjugação de uma busca por comunidade no respeito às incompletudes mútuas, diferenças coletivas sábias e potentes, que apenas podem ser vividas e afirmadas pelo devir da ética como condição de um desejo coletivo.
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ANEXO A
Síntese de um dos textos que implementam as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil
Por Maria Riziane Costa Prates16