A nossa atenção se voltou para a sensibilidade daquele movimento, na ação da professora, a partir dos afetos e afecções no encontro de corpos, pelas variações de
potência experimentadas; “a turma ficou muito agitada e eu não dei conta de colar
ontem”, a interlocução do fazer com as crianças “o trapézio eu não tinha cortado, mas uma aluna falou tia, não dá pra fazer a casinha; então eu dei o trapézio”.
Uma atividade, brincadeirabrincaión, prática curricular simples e inusitada que oportunizou a mostra da arte da criança “fiz um carro, eu gosto muito de carro e a tia deixou a gente fazer o que a gente mais gosta, e eu vou dirigir carro quando eu for grande!”, a exposição dos trabalhos das crianças em forma de painel na valorização e compartilhamento da criação com todos do CMEI.
Liberdade de criação, brincadeira afetiva, que se constitui em uma relação que não está nem na criança, nem na professora, mas fora dos dois, acontecendo, se passando. Uma produção de sentidos, exemplificada por Benjamin (2002, p.85) na seguinte narrativa:
Conhecemos aquela cena da família reunida sob a árvore de Natal, o pai inteiramente absorto com o trenzinho de brinquedo que ele acabou de dar ao filho, enquanto este chora ao seu lado. Não se trata de uma regressão maciça à vida infantil quando o adulto se vê tomado por um tal ímpeto de brincar. Não há dúvida que brincar significa sempre libertação. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianças criam para si, brincando, o pequeno mundo próprio; mas o adulto, que se vê acossado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, liberta-se dos horrores do real mediante a sua reprodução miniaturizada.
Se o brincar pode se constituir como libertação da realidade ameaçadora, por isso nos ligamos a ele pelas experimentações e vivências na escola, acreditando nesse fazer como uma das possíveis ressonâncias por entre conhecimento e afetividade na composição de aprendizados e relações de alegria na educação infantil. Como condição curricular tomemos como exemplo uma colocação de uma criança a partir de uma repreensão da professora por estarem lutando karatê no pátio:
A gente luta karatê lá na escola do estado Clotilde Rato, o karatê de lá não machuca, eu aprendi com a tia lá, eu não sei que horas é não, mas é um pouquinho tarde, mas a gente vai, tem até menino grande, mas tem um menino lá, só que ele é de plástico, a gente chuta ele. A menina aqui fala ai porque ela não estuda lá com a gente, por isso que ela machuca, ela precisa ir na aula para ela aprender. Só que a tia aqui não deixa a gente brincar, porque não machuca os outros, mas ela acha que machuca. Só que a professora aqui, ela pode machucar, sabe as professoras de lá que sabem karatê, então, elas não machucam (CRIANÇA 5C).
As crianças falam por necessidade de marcar território, sentir-se em casa, o que Deleuze; Guattari (1997) chamam de agenciamento territorial enquanto ritornelo exemplificando através do canto dos pássaros, sendo que “o pássaro que canta marca assim seu território” (p.102). A criança 5C ao dizer que “a menina aqui fala ai porque ela não estuda lá com a gente, por isso ela machuca, ela precisa ir na aula para ela aprender”; marca uma territorialidade, ou seja, a de quem faz aula de karatê.
A constatação de que a colega precisa fazer aula de karatê, pela criança 5C, se coloca enquanto marca de território na busca do comum, nos fazeres curriculares, que se constitui como leitura dos acontecimentos ao seu redor, e tentativa de relação potente, de entendimento, compartilhamento de ações. Afinal, como a
criança aponta ainda “a tia aqui não deixa a gente brincar, porque não machuca os
outros, mas ela acha que machuca. Só que a professora aqui, ela pode machucar, sabe as professoras de lá que sabem karatê, então, elas não machucam”. Assim, o exercício de entendimento, encontros e abertura afetiva nos fazeres da educação infantil. Do contrário, como praticar karatê na escola, sendo tal atividade estranha a todos?
Essa relação afetiva de alegria, expressão de desejos, gestos, atitudes, gritos e silêncios nas falas das crianças, constitue-se enquanto tentativa musical de expressão criadora, de fazer ressoar ritmos outros, que, por vezes, ainda não fazem
parte da escola. Como coloca Deleuze; Guattari (1997, p.88), “a música é
atravessada por todas as minorias e, no entanto, compõe uma potência imensa. Ritornelos de crianças, de mulheres, de etnias, de territórios, de amor e de destruição: nascimento do ritmo”.
Assim, por entre ritmos expressivos, conceitos, mundos possíveis, atenção ao presente, liberdade de criação e o sentir-se em casa no território escola, o que
experimentamos no CMEI “Terra”, foi uma vida com um pulsar latente, por um
esforço de todos os sujeitos do processo, na composição de uma aprendizagem que seja afetiva, inventiva e alegre.
Kastrup (2007) aponta que a atenção ao presente nos conecta ao devir da cognição, a uma política de invenção que se contrapõe à política de recognição que impera, essa espécie de lei transcendente. Uma política cognitiva enquanto devir se traduz
na própria relação com a aprendizagem. “Trata-se de uma política que mantém a aprendizagem sempre em curso, por meio de agenciamentos, acoplamentos diretos, imediatos com aquilo que faz diferença” (p.224).
O desejo de ligação a uma aprendizagem afetiva na diferença e a atenção ao presente a partir das riquezas dos movimentos inventivos das crianças, convidou- nos a “fazer algo de novo com a informação, criar para ela novos sentidos que concorram para a transformação da cartografia coletiva [...]” (KASTRUP, 2007, p.226). Assim, visibilizamos encontros potentes no CMEI que produziram encantamentos, toda vez que:
-As professoras e crianças se juntavam por uma atividade com alegria, vontade, como na apresentação de um musical, a abertura à participação de todos, a ajuda de professora com professora, a interação com as crianças na montagem do personagem principal, o palhaço repolho.
FOTOGRAFIA 10 - ARRUMAÇÃO DO PALHAÇO REPOLHO COM PROFESSORAS E CRIANÇAS