La formation de la sphérule réplicative du CHIKV et l’organisation des protéines non-

Tal como nos diz Correia (1989), introduzir mudanças na escola, reformá-la ou divulgar inovações nos sistemas de ensino são hoje referências obrigatórias em qualquer discurso que se quer coerente sobre a problemática da educação. Até à década de 60, a escola apresentava-se como a “instituição baluarte de valores imutáveis que era necessário preservar e difundir” (Correia, 1989: 15). Hoje a realidade do discurso produzido pela escola e sobre a escola é inversamente diferente. Inclusivamente, e segundo Rodrigues (2011) “a reforma é o destino da Educação‖ (itálico acrescentado).

Não será, portanto, estranho pensar nas implicações que estas mudanças trazem para o papel do professor na escola de hoje. Os professores são, atualmente, chamados a dominar e a ensinar um conjunto de matérias e conhecimentos completamente diferentes e diversos. É interessante notar que algumas competências que antes eram do domínio exclusivo dos professores de Educação Especial ou das escolas especiais, foram transferidas para as escolas e para os professores regulares. Espera-se, por isso, que “o professor (mesmo com pouca ou nenhuma supervisão ou ajuda) seja capaz de responder a um largo espetro de problemas que, ainda há poucos anos, seriam da competência estrita de técnicos ou professores especializados” (Hoppey, Yendil-Silva e Pullen, 2004 apud Rodrigues, 2011: 92).

Ainscow (1995) refere algumas questões importantes no que diz respeito à valorização e formação dos professores. Na verdade, partindo da sua colaboração num projeto da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) sobre a

39 formação de professores, concluiu que a existência de recursos materiais embora muito útil, constitui muito raramente o factor-chave. Muito mais relevante “é a forma como a tarefa é conceptualizada” (Ainscow, 1995: 4). Nesta medida, o autor salienta duas estratégias:

 Oportunidades de considerar novas possibilidades  Apoio à experimentação e reflexão

Quanto à primeira estratégia acima enunciada, considera o autor que os professores devem ser encorajados a explorarem novas estratégias de forma a desenvolverem a sua experiência, descobrindo assim novas práticas pedagógicas. É estimulada a utilização mais eficiente dos recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos, nomeadamente os próprios alunos, “os quais representam uma fonte rica de experiências, de inspiração, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional nas tarefas e actividades em curso” (Ainscow, 1995: 5)20. A improvisação é outra sugestão feita, a qual é definida pelo autor como sendo a “capacidade de ser capaz de modificar planos e actividades à medida que ocorrem, em resposta às reacções dos alunos na classe” (Ainscow, 1995: 5).

Relativamente à segunda estratégia, o aspeto chave tem que ver com o trabalho em equipa. Ou seja, partindo da sua experiência, os professores devem ser encorajados a partilhar as suas experiências, transmitindo-as a outros. Ainscow dá inclusivamente algumas sugestões: formar grupos de trabalho de professores que lecionem a alunos da mesma faixa etária ou que ensinem as mesmas matérias; ensinar em simultâneo na sala de aula ou observar aulas de colegas para futura partilha. Para Joyce e Showers, (1988) apud Ainscow (1995: 6) “estas formas de apoio na classe têm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeiçoamento das práticas de sala de aula”.

Outros autores defendem, igualmente, um trabalho cooperativo entre professores, mesmo durante a sua formação inicial. Parilla e Daniel (2003) apud Rodrigues (2011: 103) “encontraram resultados muito positivos a partir de grupos de professores que criam laços de trabalho e que, assim, conseguem resolver muitos dos problemas reais

20

A aprendizagem cooperativa será objeto de análise em capítulo posterior deste relatório, pelo que esta referência é meramente sumária e representativa de uma das estratégias que podem ser utilizadas pelo professor.

40 que, sozinhos, não conseguiriam enfrentar”. Na mesma linha de atuação podemos encontrar o trabalho de Wasburn e Rosenberg (2008) que consideram que:

(...) a criação de redes de apoio entre professores, pais e alunos promove uma melhor adaptação de professores iniciantes e aumenta as suas crenças nas capacidades dos alunos. Durante o período de formação, a reflexão conjunta desempenha um papel muito importante sobretudo no que respeita à prática supervisionada nos momentos subsequentes ao contacto com situações reais (Wasburn e Rosenberg, 2008 apud Rodrigues 2011: 103).

É de salientar, contudo, que a formação de professores deve começar desde a sua formação inicial, isto é, desde as Universidades e/ou Escolas Superiores de Educação, o que muitas vezes não ocorre por força dos métodos tradicionais de ensino. Rodrigues (2011) nota que:

(...) parece existir uma incongruência entre os programas de formação de professores e as competências profissionais que se desejam alcançar. Frequentemente, as Escolas Superiores de Educação e as Universidades usam métodos tradicionais (expositivos) de ensino, esperando que os futuros professores, quando assumirem funções docentes, ajam de uma maneira radicalmente diferente daquela em que foram ensinados. Por exemplo, os cursos de formação de professores promovem o trabalho individual mas, no entanto, esperam que os futuros professores sejam proficientes na utilização de estratégias de trabalho de grupo. Promovem a competição entre os estudantes esperando que eles dinamizem, como profissionais, o trabalho cooperativo (Rodrigues, 2011: 100- 101).

A existência de momentos reflexivos sobre a própria prática é assim considerada extremamente importante, cuja atitude reflexiva é sintetizada numa frase de Kats (1995 apud Rodrigues 2011: 103): “O professor tem de ser estudante do seu próprio ensino”21

. Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência, bem como os preconceitos tão presentes na sociedade atual.

21 _{Negrito do autor}

41 5. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E MÉTODOS MAIS ADEQUADOS Os estilos de aprendizagem são preferências individuais que determinam onde, quando e como cada aluno obtém e processa a informação. Os educadores e os investigadores defendem várias teorias sobre os estilos de aprendizagem, cada uma das quais oferecendo uma outra maneira de encarar a diversidade das nossas salas de aula.

Algumas teorias de aprendizagem focam elementos, como os do ambiente (luz, temperatura, som), os da organização social (trabalho individual, com um colega ou em grupo), os das circunstâncias físicas (grau de mobilidade, momento do dia), os do clima emocional (motivação, grau de estruturação) e os dos fatores psicológicos (se um aluno é reflexivo, impulsivo ou analítico). Outras teorias centram a sua atenção nos modos sensoriais: visão, audição, tato, como se pode ler nas palavras de Heacox (2006):

Os alunos visuais22 processam informação de maneira mais eficaz quando podem ver aquilo que está a ser ensinado – por exemplo, através da leitura, da escrita e da observação. Os alunos auditivos precisam de escutar a informação para aprenderem mais facilmente – por exemplo, através de apresentações orais e explicações. Alunos cinestésicos ou táteis aprendem melhor quando podem manipular objetos ou materiais (Heacox, 2006: 14).

Um artigo de Rollán (2003) apresenta resultados de um estudo comparativo sobre os conhecimentos de Inglês LE com alunos deficientes visuais graves e alunos videntes que revela algumas conclusões importantes sobre o processo aprendizagem de uma LE por parte destes alunos. O obetivo foi perceber se a crença de que os deficientes visuais mostram uma habilidade especial na aprendizagem de idiomas era verdadeira, tal como nos é dito pela autora “se buscava determinar si era cierta o no la creencia – generalmente aceptada – de que las personas con deficiencias visuales graves muestran una habilidad especial para el aprendizaje de idiomas, gracias a un mayor desarrollo de las capacidades perceptivas auditivas, como mecanismo de compensación de la visión, y a su capacidad memorística” (Morrisey, 1931; Nikolic, 1986 apud Rollán, 2003: 8). O estudo foi efetuado com alunos videntes e cegos, comparando resultados ao nível do domínio das quatro destrezas. Além disso, foram igualmente comparados resultados entre alunos cegos que frequentam estabelecimentos de ensino integrado com alunos

22 _{Itálico do autor}

42 cegos que frequentam estabelecimentos de ensino específico para cegos. Das conclusões do estudo, salientam-se as seguintes:

 Os alunos videntes demonstram, de uma forma geral, um maior domínio das destrezas da compreensão leitora e da expressão escrita (em língua inglesa) que os alunos com deficiência visual, sendo que o domínio de um código de escrita (Braille ou tinta) adquire uma importância fundamental;

 Contrariamente ao que foi anteriormente mencionado sobre o desenvolvimento da compreensão auditiva por parte de alunos cegos ou com baixa visão, concluiu-se que estes não dominam melhor a compreensão auditiva já que esta destreza requer mais treino e familiarização dos novos sons de uma língua estrangeira;

 Nas escolas inclusivas, os alunos com deficiências visuais demonstram mais facilidade de interagir oralmente numa língua estrangeira, provavelmente pelo seu melhor desenvolvimento psicológico face aos alunos “não integrados”;  Não existe um método de ensino específico para alunos com deficiência visual,

pelo que, considera a autora, os professores devem fazer um esforço para utilizar todos os sentidos no processo de ensino-aprendizagem.

Partindo destes pressupostos, torna-se fundamental pensar em metodologias que sejam mais adequadas às características de alunos com deficiências visuais, não esquecendo que estes fazem parte de um grupo no qual devem sentir-se integrados, pelo que o professor acaba por ter um papel crucial na planificação das atividades a levar a cabo nas suas aulas. Tendo em conta o conceito de “educação inclusiva”, e face ao já exposto, considera-se fundamental ensinar “a todos” e “para todos”, selecionando métodos e estratégias mais adequadas ao grupo turma.