em relação às escolas com poucos alunos apresentam uma conotação negativa ("suspender", "encerrar"), amplificada por ser mais uma conta num "rosário de problemas". Fechar a escola é agir negativamente ao nível simbólico, no modo como a colectividade olha o seu futuro. Por vezes, discute-se o abandono de um edifício escolar que foi construído pela população local ou que resulta de u m a promessa que só muita teimosia fez cumprir. Mas há poucas, por vezes muito poucas crianças a viver n e s t e s espaços e, n a generalidade das situações, serão progressivamente menos nos anos mais próximos. Não é, pois, um problema que o tempo ajude a resolver, antes tenderá a agravar, pois mesmo o "repovoamento" que se verifica em certas aldeias parece ser maioritariamente realizado por reformados que regressam dos grandes centros empregadores do litoral ou da Europa. Este constrangimento revela-se incontornável.
3. A existência e o funcionamento da escola não têm impedido que muitas aldeias sejam progressivamente abandonadas ou que as taxas de natalidade continuem a baixar, como é evidenciado pela evolução das estatísticas demográficas e escolares. Mas está por provar que o encerramento ou a suspensão agravam essas tendências; ou, pela positiva, será que a escola pode ajudar a que essas povoações sejam mais atractivas? Um dos argumentos mais utilizados nas respostas negativas das autarquias face à inquirição preliminar do Ministério da Educação, tendo em vista o possível encerramento da escola, é a inexistência de estradas adequadas e condições de transporte. As povoações que não alcançam, nos anos 90, o investimento de u m caminho transitável, justificam o funcionamento de u m a escola. A opção, raramente
explicitada, de preferência pelos investimentos que beneficiam as povoações mais compostas de gente e de eleitores, não tem reflexos na rede escolar, j á implantada. A forma mais usual de pensar é a de que
ainda se deve manter a escola porque já nâo há mais nada, mas, deste
modo, só por si, dificilmente a escola "salva" a aldeia.
4. Julgo que tanto a manutenção da rede escolar, nos moldes em que está instalada, como as decisões de encerrar escolas sem cuidar das alternativas, como ainda a resistência a estas decisões podem ser manifestações equivalentes de desvalorização do ensino primário. De facto, o nosso problema não pode ser analisado só à luz de dificuldades de natureza administrativa e financeira ou de indefinições políticas (a desenvolver no próximo capítulo); essa desvalorização social e política é, neste caso, potenciada pela situação desfavorecida dos meios rurais. Na realidade, quem consegue marcar a agenda política no campo educativo não está particularmente "interessado" nas questões do ensino básico,
nomeadamente do Io ciclo, como certamente seria corroborado por uma
análise da origem social dos alunos que frequentam as escolas "primárias" de frequência diminuta. Por outro lado, o domínio do discurso da educação como infraestrutura da economia, agora reforçado com a chancela reverenciada de Porter, convive com o menosprezo de franjas marginais do sistema escolar, mas que constituem os alicerces do processo de escolarização.
5. Num contexto de confronto entre culturas, a escola interage de uma forma complexa, como agente privilegiado dos valores da sociedade englobante. Diz-se, por vezes, que a escola está num determinado meio m a s não é desse meio. Não será do meio no sentido em que a obrigatoriedade, os currículos, os m a n u a i s e, frequentemente, os professores vêm de fora; mas, ao estar e permanecer, tornam-se e são desse meio. Ou, como afirma Miguel A. Ortega, em vez de se falar de "escola rural", melhor será centrar o problema em torno da "escola no rural" (Ortega, 1994, p. 212).
As populações defendem a escola que está porque ela é, antes de mais, sinal da sua existência face ao Estado, longínquo ou local, e à povoação vizinha; é não ser preciso ultrapassar os "termos" para ir à escola; é também u m a forma de (tentar) controlar os costumes pela proximidade, amaciar as "modernices" dos professores, não ter que vestir roupa "de saída" às crianças; é ainda um "direito adquirido", uma forma de ser parte e beneficiar do Estado. Mais de que elemento de construção e reforço
da identidade local por via da sua acção pedagógico-cultural, a escola rural é um instrumento de afirmação, um sinal de pertença, um raro beneficio de que não se prescinde sem resistência. Se não forem nítidas as vantagens das alternativas, dever-se-ã acrescentar.
Nesta linha de pensamento, ganha importância decisiva a natureza das alternativas que têm sido indicadas, pois, por norma, agridem esta forma de pensar e sentir a escola, ao indicar como alternativa a escola da localidade ao lado, de igual categoria na cotação social das povoações e das escolas, e provável motivo de rivalidade ancestral. Por outro lado, essas alternativas não indiciam qualquer sentido de estruturação de uma rede de povoações ou de reconhecimento politicamente assumido de que estas possuem recursos desiguais na resistência ao despovoamento. De facto, em quadros de interacção local cada vez mais alargados, tanto pela força da sociedade englobante como pelas insuficiências das pequenas unidades de povoamento, são outros os espaços da vida, do trabalho, do lazer, outros os espaços em que se pensa o desenvolvimento e a cooperação; também a rede escolar carece de ser pensada à escala
desses espaços e de novas formas de cooperar, para além das velhas
fronteiras da autarcia camponesa.
6. A situação actual de proliferação de centenas de escolas à espera de "morte natural" e a pobreza de alternativas criadas pela administração do aparelho escolar não asseguram às áreas rurais o usufruto de uma "justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares", no dizer da Lei de Bases do Sistema Educativo. Assim o problema ganha em ser colocado no campo do exercício da cidadania, da possibilidade de discussão e debate dos problemas e de afirmação de vontades colectivas locais. É neste sentido que tentarei prosseguir.