Llista de Figures
1.1. Focus de la recerca i justificació de la unitat temàtica
La recerca d’aquesta tesi parteix del reconeixement de la indagació com a objecte d’aprenentatge (Barrow, 2006), de la seva inclusió en el currículum de batxillerat de Catalunya com a competència que els estudiants haurien de desenvolupar (Decret de Batxillerat LOE, 2008), i de la constatació que no sembla que la indagació tingui a les aules el lloc que li correspondria (Cañal, 2007; Menoyo, 2013). La inclusió d’un treball autònom de recerca, prescriptiu per als batxillers, és coherent amb aquesta consideració de la indagació com a tema central en la didàctica de les ciències. Així doncs, es pot pensar que la majoria d’instituts ja han inclòs, amb més o menys idoneïtat, activitats relacionades amb la indagació –val a dir que aquest terme, com ja es discuteix en el marc teòric, pot tenir múltiples significats- que han promocionat la seva comptència en els batxillers. Però hi ha poca recerca feta sobre com s’avalua aquesta competència; i, si es revisa la literatura, es troben poques referències relacionades amb l’avaluació de la indagació.
Per què una avaluació de la indagació? Perquè, per una banda, la indagació és ja reconeguda com a objecte d’aprenentatge (Abd-El-Khalick et al., 2004; Bybee, 2002; Driver, Leach, Millar i Scott, 1996; Lederman, Antink i Bartos, 2014; Millar, 2006; OECD, 2013) però, per altra banda, hi ha la constatació, per experiència docent, que en el nostre entorn els instruments i criteris d’avaluació sovint no tenen en compte les característiques pròpies de la indagació científica. És per això que es va considerar l’interès de posar el focus de la recerca didàctica d’aquesta tesi en l’avaluació de la indagació, ja que l’avaluació pot jugar un paper transcendent per assegurar la presència de la indagació a les aules, perquè indica i determina allò que professors i estudiants entenen que és desitjable i esperat (Black, Harrison, Lee, Marshall i William, 2003).
En relació a la inclusió de la indagació com a objecte d’aprenentatge i com a competència que els batxillers haurien de desenvolupar, no sembla que aquesta tingui en el nostre context el lloc que li correspondria des que, ja fa més de cent anys, Dewey va recomanar la seva inclusió en el currículum, tot remarcant que es posava massa èmfasi en els fets, conceptes i teories i, en canvi, se’n posava poc en el pensament científic i en la manera com la ciència obté nous coneixements.
Com afirma Garrido (2016), l’enfocament didàctic dels docents està molt centrat en la transmissió de coneixements finalitzats i, quan es fan activitats pràctiques, sovint es limiten a processos
manipulatius i rutinaris, que no ajuden els estudiants a construir coneixement conceptual. En canvi, molt poques vegades es proposen pràctiques realment indagatives, que relacionin coneixement conceptual i coneixement procedimental, i que demanin la planificació d’investigacions i l’anàlisi i interpretació de resultats (Chinn i Malhotra, 2002; Couso, 2014; Crujeiras i Jiménez Aleixandre, 2015)
En el primer dels casos, aquestes activitats clàssiques de pràctiques, habitualment deslligades de les classes teòriques en les quals es posa l’èmfasi, es proposen quasi sempre com si fossin una recepta de cuina, en què l’estudiant ni es planteja preguntes, ni formula hipòtesis, ni dissenya metodologia, sinó que se li donen instruccions sobre quines dades ha d’obtenir i com ha d’obtenir-les, i sobre com ha de fer l’anàlisi per argumentar conclusions; i l’estudiant es limita a seguir el procés indicat i a comprovar els resultats, sempre esperats i preestablerts (Chinn i Malhotra, 2002; Lederman, 2004; i García, 1992; i Lunetta, 1981). Tiberghien, Veillard, Le Maréchal, Buty i Millar (2001) van comprovar que, en els estudis preuniversitaris i universitaris de diversos països europeus (Dinamarca, Regne Unit, França, Alemanya i Espanya), entre el 80 i el 95% (depenent de la matèria de ciències experimentals en qüestió) dels textos i manuals de pràctiques presentaven els experiments absolutament pautats. D’acord amb la rúbrica proposada per Fay, Grove, Towns i Bretz (2007), aquestes pràctiques correspondrien al nivell més baix d’indagació. I la seva avaluació sol consistir en la valoració de si s’han obtingut o no els resultats esperats i en la redacció d’un informe descriptiu.
En el segon dels casos, i en l’extrem oposat, hi ha els treballs de recerca autònoma, com el que s’ha inclòs aquests últims anys a diverses comunitats autònomes i a Catalunya per als batxillers, en què el procés està totalment en mans de l’alumnat, des de l’elecció del tema objecte d’estudi, amb la identificació de preguntes investigables i el disseny metodològic per mirar de respondre-les. Però l’experiència docent apunta que sovint els treballs de recerca realitzats pels batxillers no tenen les característiques pròpies dels treballs d’indagació. De fet, l’avaluació d’aquests treballs de recerca, que són una de les activitats paradigmàtiques per a l’assoliment de la competència d’indagació dels batxillers, pot posar el focus en aspectes diversos i ben diferents de les habilitats característiques de la indagació. En els llistats de criteris a considerar en aquesta avaluació és habitual trobar-hi qüestions com l’originalitat i l’interès del tema, el caràcter interdisciplinari del
31 1.1. Focus de la recerca i justificació de la unitat temàtica
treball i la qualitat lingüística i la presentació general de la memòria, que tenen més pes a la puntuació que no pas l’atorgat a la correcció metodològica i al rigor científic. Tot i que, en altres casos, també s’apunten com a criteris a considerar en l’avaluació el rigor en el tractament científic, la coherència entre la metodologia utilitzada i els objectius plantejats, i l’adequació i el bon ús de les fonts d’informació.
Per això, aquesta recerca de tesi es va proposar identificar les capacitats i dificultats dels estudiants en relació a la indagació en diversos processos d’avaluació. Es tracta d’analitzar si els estudiants, en contextos de realització de treballs d’indagació, o en contextos de descripció d’investigacions o dels seus resultats, és a dir, en activitats d’indagació tant real com simulada, són capaços d’identificar les preguntes investigables (Domènech, 2014; Furman, Barreto i Sanmartí, 2006;
Kelsey i Steel, 2001), de formular una hipòtesi coherent amb la pregunta, en forma de deducció (Friedler i , 1986) i, fent referència a conceptes científics (Windschitl, Thompson i Braaten, 2008), de descriure el disseny metodològic emprat, d’identificar les variables, etc. L’èmfasi posat sovint en els coneixements conceptuals, que l’experiència docent mostra que és especialment accentuat al batxillerat, va fer pensar que els estudiants mostrarien dificultats, perquè les activitats habituals a l’aula no solen abordar les habilitats d’indagació, mentre que el més desitjable seria la consideració conjunta de coneixement conceptual i coneixement procedimental. I en relació als exàmens de biologia de les PAU, atès que l’avaluació pot jugar un paper transcendent perquè indica i determina allò que professors i estudiants entenen que és desitjable i esperat (Black, Harrison, Lee, Marshall i William, 2003), la recerca de la tesi es va proposar analitzar com avaluen aquestes proves la competència d’indagació, mirant d’identificar quina relació evidencien entre coneixement conceptual i coneixement procedimental (National Research Council, 2012; Osborne i Dillon, 2008); i un altre objectiu va ser analitzar els resultats que obtenen els estudiants en les preguntes que aborden la indagació.
Així doncs, el focus de la recerca d’aquesta tesi és l’avaluació de la competència d’indagació científica des de tres mirades diferents: als treballs d’indagació científica oberta i autònoma, a les activitats d’indagació d’aula i a l’avaluació de la competència d’indagació en les proves d’accés a la universitat.
1.2. Objectius
Com s’ha plantejat a l’apartat anterior, la intenció de la recerca d’aqueta tesi és identificar i des-criure dificultats dels estudiants de batxillerat en relació a la competència d’indagació, i analitzar la seva avaluació en les proves d’accés a la universitat. Aquestes intencions es concreten en tres objectius:
1.2.1. OBJECTIU 1
Identificar dificultats dels batxillers en la realització de treballs d’indagació oberta i autònoma
El desenvolupament i utilització d’un instrument estandarditzat d’avaluació de treballs d’indaga-ció oberta i autònoma per avaluar memòries de treballs de recerca dels batxilleres permet identi-ficar les dificultats d’aquests estudiants en la realització d’aquests processos oberts. Es plantegen les preguntes:
> Quines dificultats mostren els estudiants en la realització de treballs d’indagació?
> Quines dificultats mostren els estudiants en la formulació de preguntes investigables?
1.2.2. OBJECTIU 2
Identificar dificultats dels batxillers en habilitats d’indagació en activitats d’aula
La utilització d’instruments adaptats per a la codificació de les respostes dels estudiants en ac-tivitats d’aula proposades a partir de la descripció d’investigacions, possibilita la identificació i descripció de les seves dificultats en relació a les habilitats pròpies de la competència d’indagació.
Es pretén respondre la següent pregunta:
> En quines habilitats d’indagació mostren dificultats els estudiants?
1.2.3. OBJECTIU 3
Analitzar les característiques i resultats d’avaluació de la indagació científica en les proves d’accés a la universitat
Les proves d’accés a la universitat ofereixen una oportunitat per examinar quin tipus de conei-xement científic es considera que cal avaluar, és a dir, si es limita només als coneiconei-xements de ciències, o si es tenen també en compte les pràctiques utilitzades per obtenir-los; i permeten
33 1.2. Objectius
igualment observar com s’avalua aquest coneixement, és a dir, si les proves proposen una avalu-ació conjunta o bé una dissociavalu-ació entre el coneixement conceptual i les pràctiques pròpies de la indagació, i quina informació donen dels coneixements dels estudiants. Per això es van analitzar les proves d’accés a la universitat de Catalunya, per tal d’identificar la relació que mostren entre coneixement conceptual i coneixement procedimental, i per examinar si els estudiants responen de la mateixa manera les qüestions que aborden coneixement conceptual i aquelles que plante-gen pràctiques científiques. Es van plantejar les següents preguntes:
> Quines característiques tenen les qüestions? S’hi relacionen coneixement conceptual i coneixement procedimental?
> Són diferents les qualificacions de qüestions d’indagació segons les característiques de la demanda?
> Són diferents les qualificacions de qüestions d’indagació i de contingut, plantejades en un mateix ítem a partir del mateix context o estímul?
> Són diferents les qualificacions d’indagació i les notes globals, comparant les diverses proves?
> Hi ha associació entre nota global i nota d’indagació d’un mateix estudiant?
35