Floors and ceilings

O Programa Nacional de Educação Física (PNEF) é constituído por duas partes curriculares: a parte obrigatória, que é comum a todas as escolas (Currículo Nuclear), e a parte opcional a adotar localmente (Currículo Alternativo). Com o Currículo Nuclear pretende-se estabelecer uma uniformidade do currículo real para todos os alunos, mesmo aqueles que mudem de escola, turma ou professor tenham o mesmo tipo de ensino, certificando-se que os recursos materiais estão disponíveis para garantir os meios para a prática das atividades físicas e desportivas em todas as áreas da EF. A inserção das matérias com caráter nuclear é fundamental nos planos das escolas e no currículo dos alunos. Deste modo estas matérias permitem que a extensão da EF seja acatada e respeitada no seu todo. Atualmente à lista de matérias nucleares foram acrescentadas a dança, a luta, a patinagem, os jogos de raquetas, a orientação e os jogos populares “pertencentes ao nosso património cultural”. Sendo o Currículo Alternativo da responsabilidade local das escolas permitem-lhes aproveitar os recursos materiais, naturais, humanos e, também, financeiros que disponham. Como exemplo, se a escola está situada junto de um rio e/ou montanha poderão ser promovidas a prática de desportos aquáticos (no rio) ou escalada e rapel na montanha, disponibilizando uma formação mais eclética aos seus alunos. Existe uma garantia que certifica o tratamento destas matérias pelo PNEF, em comparação com as matérias nucleares, permitindo aos professores o seu leccionamento de acordo com as opções locais.

Tendo em conta que as matérias alternativas serão uma opção facultativa, ficamos a saber que os programas ficam garantidos e serão executáveis se as matérias nucleares, na sua maioria, estiverem previstas nos planos das escolas. Se as atividades físicas (como o basquetebol, futebol, andebol, voleibol, atletismo e a ginástica) estiverem asseguradas uma grande parte do

programa será cumprido, pois os principais recursos para as restantes áreas são semelhantes ao exigido por estas matérias.

O PNEF não pode ser visto como um itinerário rígido e vinculativo, mas como um padrão amplo e geral visando obter uma coordenação e coerência ao longo do ciclo educacional do aluno. Assim o PNEF foi elaborado de forma a garantir uma necessária flexibilidade de modo a oferecer mais possibilidades e alternativas ao seu conteúdo. Para que não haja estagnação ou retrocesso, mostrando-se dinâmico devem os seus utilizadores (professores) mostrar um sentido crítico motivador de discussão e partilha de problemas e necessidades educativas concretas.

4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

O primeiro de setembro simbolizou, quando me apresentei na escola como professor estagiário de EF, o início deste longo e importante percurso.

Portanto, este ano letivo (2011/2012) enquadra o EP como o projeto de formação do professor profissional, através da “integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. (…) A pluralidade e a natureza das funções docente remetem para a noção da polivalência e alternância que permita um vaivém epistémico entre a teoria e a prática.” (Matos, 2010, p.3).

Nestas circunstâncias, segundo Caires (2001, p. 118-119) emerge “a oportunidade de aplicar, em contexto real, o conhecimento e experiências adquiridas na Universidade”.

A progressão na formação, em contexto real, possibilitou uma cooperação positiva para a constante atualização das conceções conquistadas no trajeto prévio do percurso académico sendo, portanto, estas conceções caraterizadas pela sua plasticidade, pois todos os estudantes apresentam, ao longo da sua formação, “uma sensibilidade muito crítica para a relação teórico-prática, encarnando-a como relação de oposição” (Bento, 1995). Porquanto a essência de cada estudante – ser humano – apresenta, desde sempre, um espírito muito crítico relativamente a tudo e todos.

Neste sentido, algumas destas crenças e “certezas” (relativas, claro) que considerava como válidas foram reformuladas durante o estágio. Por tal, tais vivências são corroboradas na ideia de Caires (2001), na qual sustenta que a interação diária com a realidade escolar representa um (entre os vários) processo desafiante das crenças e perspetivas dos estagiários.

No âmbito do estágio, a interação prática possibilitou uma melhor compreensão sobre os papéis e funções do conhecimento teórico e prático,

bem como, da significativa influência da sua conjugação. Pelo que, apresenta- se como relevante a corroboração das mais-valias que representa a formação inicial para o desenvolvimento do saber profissional (Roldão, 2007). Esta autora, ainda sustenta que, apenas com o domínio e a capacidade do professor em moldar esse saber teórico às exigências reais de cada situação é possível que este consiga realizar a sua atuação.

Deste modo, a prática é alicerçada na teoria, onde as capacidades e os conhecimentos do professor possibilitam-lhe uma tomada de decisão em conformidade com determinada conjuntura, e assim, é evidenciada a relevância que a convergência – indivisível - da teoria e da prática de ensino apresentam (Gomes, 2011). Portanto, a aprendizagem e o exercício na prática é tão mais sustentado quanto maior for o conhecimento formal (Roldão, 2007) e o docente, para exercer a sua ação requer ambos os conhecimentos.

A construção da minha identidade profissional é indubitavelmente pessoal e intransmissível, no entanto, esta pode ser moldada segundo um processo reflexivo dos conhecimentos adquiridos e, também, a partir da aquisição das mais distintas perspetivas e vivências partilhadas com outros professores.

Tudo aquilo que aprendi neste EP, vai-me permitir relacionar os conhecimentos teóricos com os práticos, podendo, assim, construir um estilo pessoal de atuação.

Sei que terei de distinguir o que de bom adquiri na aprendizagem e usá-lo no futuro. Os erros que cometi serviram, também, como aprendizagem e tudo farei para não os repetir.

A relação entre os conhecimentos teóricos e práticos do professor possibilita-lhe uma melhor flexibilização, improvisação e adaptação à imprevisibilidade inerente ao exercício das suas funções (Alarcão, 1996). A reformulação da prática emerge nos fundamentos teóricos à disposição do professor (Marcon, 2010).

Portanto, o discernimento da relevância do conhecimento teórico assim como, da prática se basear na teoria advém do conflito da teoria com a prática (Gomes, 2011). Pelo que, a elaboração do Modelo de Estrutura de Conhecimento (MEC) surge, assim, conjuntamente, na interligação da teoria com a prática, no qual o professor reúne uma diversidade de conhecimentos relativos ao ensino em geral, ao contexto particular e sobre uma determinada modalidade estando, assim, agrupados os alicerces necessários para a construção de um documento extremamente proveitoso enquanto guia auxiliar para o processo de ensino-aprendizagem.