De acordo com Mizukami (1986), as concepções acerca do papel do professor estão ligadas a determinadas visões de mundo, de conhecimento e de educação. Ao apresentar as abordagens dadas ao processo de ensino ao longo da história educacional, a autora nos mostra as mudanças de perspectivas em relação ao papel da educação, da escola e do trabalho do professor, considerando a abordagem tradicional, a comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a sociocultural.15 Em termos gerais, o trabalho docente deixa de ser visto como uma atividade voltada à instrução dos alunos, à transmissão de conteúdos e conceitos – em que há predominância do ensino como “professar um saber” (ROLDÃO, 2007b), para ser visto como uma atividade onde essa autoridade é compartilhada com o aluno. Verifica-se que os sentidos atribuídos ao trabalho docente passam de orientações mais diretivas para menos diretivas, dependendo de como as abordagens pedagógicas dialogam com o mundo, o homem, a sociedade, a cultura e o conhecimento.
15 Mizukami (1986) identifica os seguintes estudiosos para discorrer sobre as abordagens: Snyders
(tradicional), Skinner (comportamentalista), Rogers e Neill (humanista), Piaget (cognitivista), Paulo Freire (sociocultural).
Vejamos a síntese das reflexões de Mizukami (1986) sobre as abordagens do processo de ensino. Na abordagem tradicional a escola era vista como agência que deveria fornecer aos alunos os elementos da cultura dominante, sendo o trabalho docente permeado de autoridade intelectual e moral. Priorizavam-se atividades individuais e havia preocupação com a quantidade de conceitos transmitidos, estes já definidos em um programa preestabelecido. Nesta perspectiva, vemos que não era exigida do professor a gestão da diversidade social, cultural e econômica que se manifesta na sala de aula e na escola.
Na abordagem comportamentalista, a educação objetivava transmitir comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades básicas para o controle da realidade, sendo o papel do professor maximizar o comportamento do aluno, utilizando para tanto a experimentação planejada. Nesta perspectiva, ensinar é o arranjo e o planejamento de contingência de reforço, e os elementos necessários a esse processo são o aluno, o objetivo e o plano.
Na abordagem humanista recebe destaque a figura do aluno, suas experiências e sua autonomia. O trabalho do professor consiste em facilitar a aprendizagem do estudante, liberando sua capacidade de autoaprendizagem e colocando-o em contato com problemas que repercutam na sua existência. Por se tratar de uma abordagem menos diretiva, implica o desenvolvimento de técnicas de dirigir sem dirigir, orientando o aluno na sua experiência para que ele se estruture e aja. Sendo assim, não há padronizações de ensino ou de avaliação.
A abordagem cognitivista, ao conceber o conhecimento como produto da interação entre sujeito e objeto (sem polarizações), em um processo de construção contínua que forma estruturas até então inexistentes, entende que é trabalho do professor promover situações desequilibradoras, que possibilitem aos alunos a construção de noções e operações, além de favorecer sua autonomia intelectual e moral. Nota-se que as estratégias de trabalho derivadas dessa abordagem (trabalho em equipe, projetos de ação, valorização do jogo e outras) ilustram, mais do que estratégias metodológicas, novas definições da relação entre professor e aluno e, consequentemente, da ação de ensinar.
Por último, a abordagem sociocultural, ao conceber a educação como um processo de conscientização do sujeito enquanto ser da práxis, que age e reflete sobre o mundo para transformá-lo, destaca a importância do trabalho docente para desencadear esse processo.
Entende-se que essas abordagens não se manifestam linearmente, em uma sequência harmoniosa, mas coexistem e são frutos de discursos hegemônicos. A preponderância de uma abordagem sobre a outra é definida pelo contexto sócio- histórico em que estão inseridas e pela disputa de projetos diversos para a educação. Mobilizar os sentidos construídos e desconstruídos em torno do trabalho docente e sua função no processo educativo torna-se então uma estratégia de luta.
Os estudos curriculares, ao discutirem as relações entre sociedade, escola, ensino, currículo e os sujeitos mediadores desses elementos, provocam um debate sobre como o trabalho docente vem sendo realizado na sala de aula, a quem ele serve, o que ele silencia e quais estruturas sociais fortalece. As considerações de Silva (2005) sobre teorias críticas e pós-críticas do currículo nos permitem algumas inferências nesse sentido.
As teorias críticas, ao analisarem as relações de dominação de classe social e as estratégias de reprodução cultural e social presentes nas ações pedagógicas, nos mostram que as maneiras utilizadas pelo professor para comunicar seu trabalho podem funcionar como mecanismos através dos quais as ideologias dominantes operam, contribuindo para a manutenção das desigualdades sociais. Estas teorias permitem que o docente não conceba sua prática e os conteúdos que ensina como neutros e imparciais, mas permeados por relações de poder, e indicam, além disso, a importância de se considerar a cultura popular na prática educativa, questionando a preponderância do saber erudito dentro da escola. À luz das teorias pós-críticas, o trabalho docente é convocado para ficar atento às relações que marcam os processos de dominação centrados na etnia, no gênero, na raça e na sexualidade. O contexto multicultural da escola é evidenciado, assim como a subjetividade dos seus atores. Um docente que reconheça as diferenças e desigualdades presentes na ação pedagógica e que não ignore as relações entre conhecimento e poder torna-se, então, fundamental para a educação que busca a justiça social.
Analisando o contexto brasileiro, Lüdke (2004) discute o papel do professor e sua relação com a dinâmica histórica, social e política do país. Segundo a autora, até os anos de 1970 a influência da psicologia como suporte teórico das propostas educativas e sua ênfase na compreensão dos processos de desenvolvimento dos alunos exigiam do professor um conhecimento deste processo e a capacidade de elaborar métodos e recursos que garantissem a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes. Ainda nos anos de 1970, a busca pela eficiência organizacional da
escola trouxe a inclusão da tecnologia educacional e da instrução programada para servirem ao professor, que passa a ser visto “como o técnico capaz de bem preparar e administrar, na sala de aula, o ambiente e os recursos propícios à aprendizagem de seus alunos.” (LÜDKE, 2004, p. 184).
A abertura política vivenciada no final da década de 1970 trouxe para o panorama brasileiro novas teorias, as quais abalaram a crença no poder da escola como meio de ascensão social. Segundo Lüdke (2004), a obra de P. Bourdieu e J.C. Passeron, o livro A Reprodução (1970), ao teorizar a escola enquanto agente de reprodução da hierarquia social vigente, causou certo desânimo entre aqueles que pesquisavam sobre a educação e sobre o papel dos professores, levando alguns a pensarem em uma sociedade sem escolas. A reação a esse pessimismo pedagógico e a essa postura imobilista veio com estudos etnográficos ou interpretativos divulgados no início da década de 1980, que, associados às análises influenciadas pelo pensamento de Paulo Freire, visualizaram as possibilidades reais oferecidas pela escola e “contribuíram para politizar o papel do professor e para reforçar a necessidade de seu compromisso com o sucesso escolar da criança das classes dominadas [...]” (LÜDKE, 2004, p. 184).
A década de 1990 é, na visão de Lüdke (2004), um período em que não há paradigma único para o papel do professor, embora haja muito suporte teórico em periódicos regulares, nas publicações de autores renomados e nas pesquisas de professores e estudantes dos cursos de pós-graduação. A autora analisa que, nos documentos oficiais,
O professor é visto como especialista que, compreendendo tanto os estágios do desenvolvimento cognitivo dos estudantes, como os mecanismos pelos quais eles constroem representações internas de conhecimentos produzidos socialmente, é capaz de favorecer e orientar o processo de aprendizagem. (LÜDKE, 2004, p. 186).
Essa tendência pedagógica reforça, segundo Lüdke (2004), a psicologização das escolas e dos cursos de formação de professores, através da pedagogia construtivista, que, por sua “indiferença política” (SILVA16 apud LÜDKE, 2004, p.186), pode contribuir para a formação de um profissional despolitizado e “a serviço
16 SILVA, T.T. As pedagogias psi e o governo do EU nos regimes neoliberais. In: ____ (Ed.)
Liberdades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. Petrópolis: Vozes, 1998.
do projeto neoliberal de transformação do social em mercado.” (LÜDKE, 2004, p.186).
Para Zaidan e outros (2009), na década de 1990 a educação brasileira é influenciada por duas linhas de ação. A primeira, articulada às proposições de financiamento do Banco Mundial e países ligados aos Estados Unidos, com uma perspectiva neoliberal que incentivava a privatização, a instituição de sistemas avaliativos reguladores e de uma formação técnica e aligeirada da educação básica e superior. A segunda, pautada nos “ideários dos movimentos de educadores em defesa da escola como um tempo/espaço de formação para a cidadania, para a diferença e a inclusão social”, que defendiam a participação e a democratização escolar. (ZAIDAN et al., 2009, p. 97).
De fato, é consenso na literatura educacional que a década de 1990 foi um marco na história brasileira no que diz respeito ao fortalecimento da luta de professores, pesquisadores e dos movimentos sociais em busca da democratização do ensino. Esta demanda alinhava-se a um projeto que defendia maior justiça e equidade nos planos social, econômico, político e cultural. Verifica-se, nesse período, a reorganização das instituições de ensino pela incorporação de políticas mais descentralizadoras, sendo o professor estimulado a trabalhar com a transversalidade nos currículos, com projetos de trabalho, com a organização em ciclos, com a diversidade, com novas tecnologias e a realizar um trabalho mais coletivo e menos solitário.
Na análise de Oliveira (2004), ao mesmo tempo em que esse movimento de democratização trouxe ganhos para a população e para os trabalhadores da educação, ele representou, para alguns profissionais, uma ameaça à suposta exclusividade que possuíam no terreno educativo. Ao se depararem com políticas que incentivam outros agentes sociais (pais, comunidade, empresas) a colaborarem com a prática educativa escolar, os docentes necessitam “abrir a caixa preta” desta prática, gerando um sentimento de desprofissionalização, em função da transferência de conhecimento a outros atores educativos. Outro aspecto apontado por Oliveira (2004) é a distância entre os novos padrões de organização do trabalho escolar e o perfil de professores e as condições propícias à sua implementação nas escolas. Segundo a autora, os professores são vistos como agentes centrais nas propostas de mudança, sendo considerados como os principais responsáveis pelo desempenho do aluno, da escola e do sistema, e pelo sucesso ou fracasso dos
programas educacionais. O docente é estimulado também a fazer parte da gestão da escola, a envolver-se na construção do Projeto Político-Pedagógico da instituição, participar das instâncias coletivas ou assumir projetos e programas com finalidades diferentes do ensino regular. No entanto, há uma “defasagem entre texto e contexto”, gerando uma sensação de insegurança e desamparo devido à falta de condições de trabalho adequadas e a um despreparo do professorado. (OLIVEIRA, 2004, p. 1131).
Em se tratando da rede municipal de Belo Horizonte, as leituras de Castro (2000) e Zaidan et al. (2009) nos permitem ver a importância da década de 1990 para o encaminhamento de ações subsidiadas no debate sobre a garantia do direito à educação e à democratização da gestão escolar. As autoras situam a realização do I Congresso Político-Pedagógico da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, em 1990, como um momento importante para a deliberação de questões sobre as funções da escola, sua organização e normas de funcionamento. Nesta ocasião foi criado o Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (CAPE) e se reconheceu a importância do Projeto Político-Pedagógico das escolas. As práticas pedagógicas que se instauraram em muitas escolas desde então desencadearam a formulação da Proposta Político-Pedagógica Escola Plural.
No contexto de reformas educacionais e curriculares observadas a partir da década de 1990, verifica-se, nos textos oficiais, a incorporação da pauta democrática que defende a gestão colegiada, a reorganização dos tempos e espaços escolares, a garantia de acesso e permanência dos alunos na escola e o direito a uma educação de qualidade. Esta pauta é utilizada para fins de justificação, contextualização e implementação das ditas reformas. Os textos oficiais consistem no veículo mais utilizado pelo Estado para fazer circular nas escolas as ideias educacionais produzidas e validadas pela comunidade acadêmica, construindo a partir delas determinados sentidos para o trabalho docente. Esta é a reflexão desenvolvida no próximo item.