Os dados que descrevemos e interpretamos nas duas partes da análise sobre o uso das formas de RDO em dissertações de mestrado, a partir do modo como os pesquisadores negociam com as vozes alheias em seus textos, permitem-nos extrair as seguintes considerações:
a) nem sempre, as formas de referência ao outro (DD, DI, DD com “que”, MDS, ilha textual etc.) desempenham a real função na escrita da dissertação, quando colocadas em funcionamento pelos pesquisadores.
b) o modo como os pesquisadores citam, parafraseiam uma informação/ideia/conceito, na materialidade do texto produzido, deixa este perceber os efeitos de sentido que essa disposição de vozes produz, uma vez que são decorrentes dessas diferentes estratégias linguísticas utilizadas na inserção da palavra alheia.
c) o discurso indireto (DI) aparece como uma das formas de preferência dos pesquisadores ao reformular um dizer, muito provavelmente porque, no caso do DI, podemos dizer que o pesquisador não se veja tão preso ao texto fonte, contrariamente ao que sucede com o uso das formas de discurso direto (DD), em que a dependência da voz alheia é bem mais marcante. Com o DI, o nível de dependência da voz alheia pode ser considerado mediano, no sentido de que o pesquisador interpreta a teoria, comenta e, às vezes, reformula um dizer – em alguns casos.
d) o Discurso Direto (DD) aparece como a segunda forma mais registrada pelo pesquisador em suas dissertações, seguido do DD com “que”. O discurso direto é caracterizado pela diferença bem mais marcada dos discursos do um e do outro. Na forma de DD, o outro vem formalmente bem demarcado, como vindo de outro lugar, sendo trabalho do um, enquanto discurso, fazer o outro discurso se mostrar, o que nos possibilita dizer que o pesquisador, mesmo se apropriando das palavras do outro, ainda mantém uma distância frente ao sentido ligado a essas palavras. Nos excertos analisados, o pesquisador recorre à forma de DD, como normalmente apresenta as citações de autores, sendo que a sua voz não se confunde com a fonte de que emana o outro discurso, que é introduzido em seu texto. Neste caso, na materialidade do texto, procura representar a outra voz com a qual estabelece diálogo. A voz do pesquisador e a voz alheia aparecem bem demarcadas na língua, resultando o encontro de duas vozes não-coincidentes compondo a mesma enunciação. A forma de DD mostra que o grau de dependência do outro é bem menor, vez que há uma espécie de integração sintática para desenvolver, complementar ou concluir um dizer.
e) as formas de modalização em discurso segundo (MDS), por meio das quais se reenvia o dizer, também foram bastante utilizadas. Nesse modo de dizer, dá-se a
incorporação da palavra do outro sob a forma de uma “interferência” – do discurso do outro no discurso do um. A modalização em discurso segundo estabelece a fronteira entre uma voz e outra voz que se conjugam no texto do pesquisador.
Os fenômenos da modalização autonímica remetem à reflexividade metaenunciativa (AUTHIER-REVUZ, 1998), e permitem, reflexivamente, “significar o signo e se referir a ele”, ou seja, além do dizer proferido, integra-se a esse dizer um elemento que o comenta, refletindo sobre ele mesmo. O pesquisador volta-se para seu próprio dizer (de forma consciente ou não) e tece sobre ele comentários metaenunciativos, pondo em evidência (de forma explícita ou não) o discurso alheio que lhe atravessa constitutivamente. Neste caso, as palavras podem ser assumidas pelo pesquisador ou atribuídas ao teórico fonte. Como recorte, retomamos, nas análises, apenas a não coincidência do discurso consigo mesmo, em relação às demais formas de NCD (a não-coincidência entre as palavras e as coisas; a não-coincidência interlocutiva, e a não coincidência das palavras com elas mesmas. A NCD, como recorte, justifica-se devido à especificação de uma exterioridade ao dizer, ou seja, de um tipo de outro (outra abordagem teórica, outro autor), em geral, exibindo o outro na materialidade textual).
Os resultados encontrados, neste trabalho, demonstram uma certa inabilidade do pesquisador para negociar com as vozes alheias, vez que não chega a se confrontar com a linguagem, melhor dizendo, com o conhecimento, devido à dificuldade em ultrapassar os obstáculos epistemológicos para melhor lidar com os resultados de pesquisa. Mas esse “sutil” envolvimento na produção de saberes não compromete a imagem do pesquisador, vez que, como sabemos, há outros “atravessamentos” no processo de formação que podem justificar as dificuldades não superadas no curso de uma investigação em favor da construção do conhecimento.
Podemos dizer que os saberes sobre a escrita, demonstrados pelos pesquisadores nas dissertações de mestrado, denunciam a necessidade de trabalhar mais insistentemente os processos de escrita no universo acadêmico. E não estamos desconsiderando aqui o fato de que é impossível querer alcançar o saber absoluto (saber sobre si e sobre o mundo), mas pode, pelo menos, tentar reduzir os obstáculos epistemológicos (BACHELARD, 1996) interpostos à aquisição dos conhecimentos científicos. E nem seria o caso de “dominar” os obstáculos, mas de se estar atento à possibilidade de ultrapassá-los. A esse respeito, vale dizer que os movimentos realizados pelo pesquisador no texto produzido não deram mostras de ler adequadamente ao escrever, de ter alcançado a “espiritualização”, a capacidade de colocar suas experiências, crenças e opiniões à prova.
Constatamos, a partir de tais considerações, quão importante se faz uma ação pedagógica no processo de escrita dos textos dos alunos, de tal modo a permitir o desenvolvimento da habilidade escritora. Assim, o grande desafio do professor, como mediador, seja nas séries iniciais, seja na graduação e pós-graduação, está na ação de provocar nos alunos/pesquisadores o desejo de aprender a escrever, para que se possam tornar autores dos seus textos, estabelecendo relações com seu vivido e também estabelecendo novas relações com o já produzido.
Não é possível pensar sobre a escrita sem praticá-la. Isso exige do professor que lida com o ensino da escrita ultrapassar os obstáculos que se interpõem no processo do ensinar- aprender, a fim de conduzir os alunos pesquisadores a avançar em direção ao desenvolvimento de suas capacidades, levando-os a ser agentes ativos na construção do seu próprio conhecimento.
No capítulo seguinte, mencionamos brevemente duas pesquisas de mestrado, como exemplo da importância do trabalho do professor como mediador no processo de produção textual na Escola Básica, tendo como ponto de partida os textos de seus alunos, como sugestão para o trabalho com a escrita no ensino fundamental para formar alunos produtores de textos que extrapolem as ideias apresentadas no texto fonte (uma remissão às propostas de escrita do Livro didático de Português). Mencionamos também uma sugestão de “exercício de cotejamento” para o trabalho com a leitura e a escrita na Universidade. Em seguida, apresentamos ao leitor, mesmo que sucintamente, sugestões para o trabalho com o texto em nível de graduação, como a de promover o desenvolvimento de uma escrita autoral. É preciso, pois, que a sala de aula seja um espaço instigante para a prática de produção de textos variados e que o professor crie situações e provoque, no aluno/pesquisador, por meio dessa atividade, formas de interagir com o mundo. Em outras palavras, indagamos: quais seriam as possibilidades de intervenções educativas para o ensino da escrita de textos acadêmico- científicos? Essa é a pergunta geradora do capítulo 6 apresentado a seguir, que nos propomos responder.