Para fundamentar a noção de autoria, consideramos as conceituações de dois autores brasileiros que se dedicam, cada um a seu modo, a essa questão: Possenti (2001) e Orlandi (1988).
Possenti considera que Foucault29
deixa completamente em aberto (ou apaga definitivamente, na medida em que ele sequer se refere à questão e seguidores pensam que também não podem fazê-lo) a questão da autoria quando se trata de outros espaços que não sejam os de uma obra ou de uma discursividade. Provavelmente não há resposta no trabalho de Foucault (nem as perguntas seriam possíveis, a rigor) para questões como “quais seriam e como poderiam ser organizados os indícios de autoria em textos de escolares?
Partindo de Foucault e propondo novas reflexões sobre a noção de autoria, diz Possenti (2001, p. 17):
Os elementos fundamentais para pensar a noção, imagino, são as seguintes: por um lado, deve-se reconhecer que, tipicamente, quando se fala de autoria pensa-se em alguma manifestação peculiar relacionada à escrita; em segundo lugar, não se pode imaginar que alguém seja autor, se seus textos, não se inscreverem em discursos, ou seja, em domínios de “memória” que façam sentido; por fim, creio que vale a pena tratar de autoria sem enfrentar o desafio de imaginar verdadeiramente a hipótese de uma certa pessoalidade, de alguma singularidade.
Quando falamos em autor, aqui, não estamos pensando em um sujeito empírico, o aluno/sujeito, embora saibamos que ele existe (e não podemos perdê-lo de vista), porém é necessário compreender que o autor, tal como formulou Michel Foucault, é parte do próprio tecido discursivo e pode ser revelado, no texto, pelo modo como diz.
Possenti (2002) considera o autor como o sujeito capaz de expor sua particularidade no discurso, extrapolando os aspectos formais e as regras que condicionam o texto. Assim, a autoria estaria no(s) ponto(s), em que o sujeito imprime, no texto, suas marcas. Essas marcas são os chamados “indícios de autoria”. Segundo Possenti (2002, p. 112-113), os indícios da autoria estão presentes no discurso e não no texto ou na gramática. Nessa perspectiva, a autoria passa a ser a atitude de alguém que, em um texto, é capaz de “dar voz a outros enunciadores e também manter distância em relação ao próprio texto”.
Orlandi (1988, p. 79), refletindo sobre a noção de autor, em um artigo que trata do ensino da linguagem na escola, faz a seguinte afirmação: “Não basta ‘falar’ para ser autor; falando, ele é apenas falante. Não basta ‘dizer’ para ser autor; dizendo, ele é apenas locutor. Também não basta enunciar algo para ser autor”.
29 O texto indicado por Possenti, na bibliografia, é Foucault, M. In: O que é um autor? Lisboa: Passagem, 1969,
No mesmo texto, a autora questiona: “O que é preciso, então, para ser autor?” Retomamos aqui suas palavras para endereçá-las à produção escrita na universidade; assim, a palavra escola inclui também o ensino na universidade.
O que tem faltado, desse ponto de vista, quando se pensam as condições de produção da escrita, na escola, é compreender o processo em que se dá a assunção, por parte do sujeito, de seu papel de autor. Essa assunção, por parte do sujeito, de seu papel de autor. Essa assunção implica, segundo o que estamos procurando mostrar, uma inserção (construção) do sujeito na cultura, uma posição dele no contexto histórico-social.
Aprender a se colocar – aqui: representar – como autor é assumir, diante da instituição-escola e fora dela (nas outras instâncias institucionais) esse papel social, na sua relação com a linguagem: constituir-se e mostrar-se autor. [...] dando a conceber ao aluno a natureza desse processo no qual “aprender a escrever” o engaja (ORLANDI, 1988, p. 79).
Essa é uma tarefa importante da atividade pedagógica, na escola/na universidade, em relação ao universo da escrita. Responder a essa questão – o que é ser autor – é atuar no que define a passagem da função de sujeito-enunciador para de sujeito-autor. Eis o ponto sobre o qual deve incidir a reflexão linguístico-pedagógica para que o professor de língua e/ou o orientador possa atuar, dando a conhecer ao sujeito a natureza desse processo no qual “aprender a escrever” o engaja.
O engajamento do sujeito que se inscreve na linguagem pode ser compreendido como marca de autoria. Possenti (2002, p. 121), sumariza essa questão da seguinte forma:
há indícios de autoria quando diversos recursos da língua são agenciados mais ou menos pessoalmente – o que poderia dar a entender que se trata de um saber pessoal posto a funcionar segundo um critério de gosto. Mas, simultaneamente, o apelo a tais recursos só produz efeitos de autoria quando agenciados a partir de condicionamentos históricos, pois só então fazem sentido.
Chegamos ao ponto chave da questão dos indícios de autoria no texto: a consciência da escrita. Como já assinalado, a autoria é revelada na combinação entre forma e conteúdo, pela existência de um projeto para o texto, que determina desde a seleção das informações até a seleção das palavras, passando pelo modo como elas se arranjam no texto, isto é, as escolhas linguísticas de quem escreve desvelam, discursivamente, a figura do autor. Isso significa que a escrita não se presentifica somente com o conhecimento de técnicas, regras ou aulas de metodologia científica. Escrever implica muito mais que isso: requer trabalho árduo, tempo, paciência e ensino.
Vale ressalvar o fato de que não investigamos, neste trabalho, a autoria nos textos dos alunos. Consideramos ser um conceito bastante discutido por diversos autores, como nos mostrou Foucault (1969), ao falar da função-autor, especialmente sobre o conceito do comentário de outros dizeres, como os chamados deslocamentos de sentido, quando rompem paradigmas para criar uma conceituação. Orlandi (1988) abordou esse conceito, ao estudar a autoria como uma questão de gestos de interpretação do sujeito/autor, ao dizer: “O que caracteriza a autoria é a produção de um gesto de interpretação, ou seja, na função o sujeito é responsável pelo sentido do que diz, em outras palavras, ele é responsável por uma formulação que faz sentido” (ORLANDI, 1988, p. 96). O processo ao qual a autora se refere, quando trata da responsabilidade pela formação de sentido, é, pois, um conceito bastante significativo à aná- lise da escrita acadêmica, porque permite verificar como os alunos se relacionam com o discurso do outro no texto produzido; assim, a noção de autoria trata de alguma manifestação de pessoalidade (POSSENTI, 2002).
Relativamente ao contexto da produção textual, é possível observar uma autoria embrionária pelo modo como o aluno/pesquisador mantém relação com as vozes alheias, no sentido de que, em sua maioria, os excertos analisados nesta pesquisa mostraram-se bem dependentes da teoria adotada na fundamentação teórica, o que se revelou pelas operações de citação, e também quando estas foram usadas como fonte para o dizer dos alunos, que não dialogam/negociam com os autores a que se filiam, e quando apenas repetem o que o teórico fonte diz.
De modo geral, em contexto de produção escrita no ensino superior, apresentamos quatro implicações de trabalho de escrita como possibilidades de investimentos na graduação, buscando responder à pergunta geradora: Como fazer as diversas vozes se agenciarem na forma escrita? Defendemos que a prática de pesquisa na universidade seria um caminho para trabalhar a escrita acadêmica. Além disso, os manuais de metodologia científica poderiam revestir-se de uma abordagem teórica advinda dos estudos do texto e do discurso na análise de textos acadêmicos, com enfoque em tais aspectos; poderiam ensinar, por exemplo, como inserir/relatar a voz do outro, como falar segundo o outro e como comentar reflexivamente sua voz própria. O “trabalho de escrita” (RIOLFI, 2003), a abordagem da “paráfrase de reformulação” (FUCHS, 1985), a categoria da “heterogeneidade mostrada” e “os fenômenos da modalização autonímica” (AUTHIER-REVUZ, 2004) poderiam ser uma possibilidade de ensino da escrita, por abordarem diferentes estratégias linguísticas. Como já dito, escrever requer trabalho árduo, prática constante para não sucumbir aos medos próprios frente ao texto escrito; é preciso
assumir o enfrentamento do próprio texto, superar os impasses próprios desse caminho, que deve ser construído para conquistar a tão almejada escrita autoral.
As quatro sugestões que tentamos delinear, neste capítulo, como determinantes para o trabalho com a escrita na graduação revelam que, quanto antes o aluno/pesquisador compreender as diversas possibilidades de inserir/referir a voz do outro no texto produzido, a mais rapidamente irá desenvolver a autoria, pois o próprio conceito perpassa pelo viés dos estudos desses modos, dependente do bom manejo deles, seja por meio de paráfrase, de alusão e ou de citação, visto que a mobilização de cada um destes implica uma maneira de negociar/dialogar os sentidos com as palavras alheias.
Na sugestão I − Percurso de escrita, buscamos explicitar o “trabalho de escrita” (RIOLFI, 2003), entendido como o processo por meio do qual alguém pode vir a escrever um texto que porte as marcas de sua singularidade. Ganha importância nessa discussão, por articular o sujeito à dimensão de construção da escrita. Abordando a aprendizagem da escrita de um texto acadêmico, a autora frisa que escrever pressupõe uma composição, necessariamente ficcional, por envolver elementos de seleção, montagem e criação; no entanto, esses aspectos desaparecem quando o texto ganha unidade, por meio de um “trabalho de escrita”. Por isso, acreditamos na necessidade de um “trabalho de escrita” na graduação como sugestão para essa prática, pois isso abre caminhos para o pesquisador aprender e trabalhar no texto, registrando e demonstrando, por meio da linguagem escrita, indícios de sua autoria, o que se faz possível somente quando se dá oportunidade para que ele exponha sua singularidade com o auxílio da linguagem e de seus recursos.
Na sugestão II − Abordagens da paráfrase na perspectiva da “reformulação”, apontamos, como um caminho possível para a produção de texto, o exercício de paráfrase que se coloca além da simples atitude de levar o aluno a dizer com suas palavras as palavras alheias. Consideramos a paráfrase como uma operação enunciativa marcada pela capacidade discursiva dos sujeitos, podendo instaurar, na prática de escrita, as marcas do sujeito capaz de dizer o outro com suas próprias palavras e de se apropriar de um jogo constitutivo da linguagem, cujas possibilidades de significar e ressignificar o texto que escreve são ilimitáveis. Sendo assim, é necessário ensinar o aluno/pesquisador a se colocar em uma posição de responsabilidade com a sua escrita.
Na sugestão III − Fenômenos da heterogeneidade mostrada e a modalização autonímica, apresentamos a categoria da “heterogeneidade mostrada”, em especial RDO, como uma possibilidade de ensino da escrita, por abordar diferentes estratégias linguísticas (recursos tipográficos, elementos introdutores, entre outros), de como relatar a voz do outro no texto
produzido. Outra possibilidade de ensino seria inserir nos manuais de metodologia científica os fenômenos da modalização em discurso segundo (AUTHIER-REVUZ, 2004), como possibilidade de analisar, em textos acadêmicos, as marcas linguísticas de falar segundo o outro (Segundo, De acordo, Conforme, Para etc.), e também abordar os fenômenos da modalização autonímica, introduzindo, nos manuais, textos acadêmicos que exemplifiquem como podemos comentar, reflexivamente, nossa própria voz, sinalizando a heterogeneidade do dizer.
Por fim, a sugestão IV − Indícios de autoria na escrita-acadêmica parece conjugar as três sugestões apresentadas anteriormente, considerando o fato de que estas se constituem como possibilidades de desenvolvimento da autoria (ser responsável pelo que diz) ou seja, o autor fazer-se, de fato, presente no texto. Em se tratando do contexto de produção escrita, de modo geral, ao tirar conclusões daquilo que foi lido pelo aluno e retomado por escrito em dissertações de mestrado do corpus analisado, reiteramos a urgência de um trabalho com a escrita na graduação, na difícil arte de ensinar a ler e escrever, visando ajudar os pesquisadores a atribuir sentidos aos discursos alheios (interpretar, comentar, parafrasear, mencionar sem reproduzir os discursos dos outros etc.), com os quais dialogam na escrita de uma pesquisa.