Les facteurs reliés à l’enseignant

« Tous à l’école » ou « Tout à l’école » (Berger, 2001), telle est la question que l’on peut se poser aujourd’hui. Mais pour Hattie (2017, p.15), le nivellement par le haut consiste plutôt à orienter le véritable débat, non pas sur les facteurs relatifs à l’école, mais sur un des facteurs essentiels relatifs à la classe, c’est-à-dire « la nature, la qualité et les effets de l’influence que nous avons sur les élèves. ». Autrement dit, le facteur enseignant est le plus influent sur les apprentissages scolaires (Gueguen, 2018). En raison de leur multiplicité, les facteurs reliés à l’enseignant sont pourtant difficiles à circonscrire. Ce qui compte, en définitive, c’est ce qu’il est et ce qu’il fait avec ses élèves. Partant de là, on analysera l’« effet enseignant » en tenant compte de deux facteurs situés au premier rang d’importance, mis à égalité : la qualité et la compétence de l’enseignant ainsi que les attentes, perceptions et attributions de l’enseignant envers l’élève (PLURI-GREASS, 2003).

L’exploration des facteurs reliés à l’enseignant s’appuie sur les recherches issues des neurosciences affectives et sociales, des sciences cognitives et des sciences de l’éducation.

Selon le Dr Gueguen26 (2018), repenser l’éducation sous l’éclairage des recherches en neurosciences affectives et sociales (NAS), lesquelles renvoient aux émotions, sentiments et capacités relationnelles, est possible et vivement souhaitable. Ce champ d’investigation récent, datant du début de XXIe siècle, est accueilli par de plus en plus de chercheurs de tous horizons qui, par leurs découvertes, laissent entrevoir d’autres déterminants de la performance scolaire d’un genre nouveau du fait d’une vision non déterministe du fonctionnement du cerveau. Plus que jamais, les NAS semblent occuper une place centrale à mettre au service de l’enfant-élève.

2.4.1.1. La modification du cerveau par la plasticité cérébrale et l’épigénétique

Centre du système nerveux, le cerveau intègre les informations sensorielles et motrices et gère les fonctions cognitives. Son poids moyen est d’environ 1,3 kg. Il baigne dans le liquide céphalo-rachidien et est recouvert par 3 enveloppes, les « méninges ». Le sang lui apporte le nutriment essentiel, le glucose. Il se compose de 2 hémisphères, le droit et le gauche, réunis par le corps calleux, et du cervelet. Chacun des hémisphères contrôle le côté opposé du corps. Le cerveau se compose de 6 lobes appelés : le lobe frontal (motricité et les fonctions exécutives), le lobe pariétal (visuospatial), le lobe temporal (langage, reconnaissance des formes, objets et visages, boîte aux lettres), le lobe occipital (vision et aide du lobe temporal), et cachés dans le cerveau, le lobe limbique (centre des émotions) et le lobe insulaire (conscience de son corps) (Houdé et Borst, 2018).

Le cerveau renferme une myriade de cellules nerveuses : les neurones, découvertes par Golgi et Cajal, et les cellules gliales « […] qui servent de support aux neurones (protection, nutrition, élimination des déchets, augmentation de la vitesse des messages nerveux, etc.) » (Berthier et al., 2018, p. 39 Le neurone est représenté par ses dendrites qui collectent l’influx nerveux, et son axone dont le rôle est de transmettre le signal électrique aux autres neurones. La matière grise du cerveau contient les corps cellulaires des neurones et de leurs dendrites alors que la matière blanche contient les axones entourés d’une gaine blanche, la myéline.

« Quand le bébé humain voit le jour, il possède 100 milliards de neurones qui cessent alors de se multiplier. Mais son cerveau est loin d’être terminé, car les connexions entre les neurones, ou synapses commencent à peine à se former : seulement 10 % d’entre elles sont présentes à la naissance. Les 90 % restants vont se construire progressivement jusqu’à l’âge de quinze —

vingt ans. Dans un cerveau humain adulte, on estime à un million de milliards le nombre de synapses qui relient nos cent milliards de neurones ! En moyenne, chaque neurone est en communication avec dix mille autres. » (Giampino et Vidal, 2009, p. 66-67).

Si le cerveau de l’enfant, dès la naissance, n’est pas une table rase, contrairement à ce que pensait John Locke, tout n’est pas, pour autant, prédéterminé. « […] bien au contraire : le détail des circuits neuronaux, à l’échelle de quelques millimètres, est largement ouvert aux interactions avec le monde extérieur. » (Dehaene, 2018, p. 200). Le cerveau se modifie donc au fil des apprentissages et des expériences de vie par le biais de deux mécanismes : la plasticité cérébrale et l’épigénétique (Gueguen, 2018). La neuroplasticité induit un remodelage du cerveau de l’enfant qui se reconfigure tout au long de la vie. La modification des circuits neuronaux s’effectue en profondeur lors de tout type d’apprentissage (Gueguen, 2018, p. 184-185) :

« L’expérience agit sur le cerveau en modifiant l’activité vasculaire, le métabolisme, les molécules cérébrales, le développement des neurones, leur myélinisation, la force des connexions entre les neurones, les synapses, l’activité des cellules gliales, les réseaux neuronaux, les structures cérébrales, et même l’expression de certains gènes. Ces remaniements, cette plasticité se manifestent par l’émergence, la disparition ou la réorganisation des synapses, mais également des neurones et des circuits neuronaux. »

Selon Gueguen (2018), l’épigénétique correspond à la modification de l’expression de certains gènes par l’environnement. Cela signifie clairement que le gène n’est pas pour autant modifié, mais qu’il s’active ou non en fonction de sa capacité à s’exprimer. L’idée que l’on serait bien « plus » que le séquençage du génome humain est à l’origine de l’intérêt considérable pour cette discipline (Heard, 2012). L’épigénétique offre ainsi une opportunité pour faire évoluer l’école grâce à ses apports.

2.4.1.2. Cognition et émotion, une approche intégrative

Le vieil antagonisme entre cognition et émotion, datant de l’Antiquité avec Platon et Aristote, et qui perdure au moins jusqu’au siècle classique de Descartes, fait place aujourd’hui à de nouvelles idées. Les découvertes des neurosciences des dernières décennies permettent de comprendre la dynamique des multiples interactions entre la cognition et l’émotion. La

cognition est un « Mot utilisé — ainsi que l’adjectif “cognitif” — pour désigner la pensée, l’esprit, l’intelligence au sens général des connaissances et opérations mentales d’un individu, ou encore l’“âme” pour reprendre un terme plus ancien » (Houdé, 2018, p. 23). Contrairement à la cognition qui a fait l’objet de multiples recherches, l’émotion a longtemps été écartée de la neurobiologie (Lotstra, 2002). Actuellement, il existe de multiples définitions de l’émotion (Belzung, 2007) qui s’inspirent des courants théoriques qui la traversent. « Dans la vie courante, le terme émotion qualifie en premier lieu des phénomènes expérientiels qui sortent de l’ordinaire. » (Tcherkassof, 2016, Abstract) Pour Claudon et Weber (2009, p. 62),

« Peur, joie, dégoût, tristesse, colère, surprise sont considérés comme les six émotions fondamentales, dites aussi primaires ou encore darwiniennes selon les auteurs et par opposition aux variations subtiles qui instaurent des émotions liées aux contextes sociaux et relationnels complexes (e.g. honte, envie, amour, empathie) ».

Cet essai de définition amène à faire naturellement le rapprochement avec le travail remarquable du neuroscientifique américain d’origine portugaise, Antonio Damasio, qui a été l’un des premiers neurologues à mettre en évidence l’importance des émotions et des sentiments dans les processus cognitifs. Dans son ouvrage, L’Erreur de Descartes (1995) qui obtient un franc succès en librairie, l’auteur montre à quel point les émotions permettent l’adaptation à l’environnement et qu’elles vont de pair avec la raison ce qui constitue un véritable tournant dans la compréhension de l’homme. En effet, elles sont une aide précieuse à la prise de décision. Dans la même veine, on peut citer deux de ses autres ouvrages, Le sentiment même de soi (1999) et Spinoza avait raison (2003). Les émotions et les sentiments sont véritablement un moyen d’enrichir la vie (Grandguillaume et Piroux, 2004). L’intérêt n’est pas d’exposer ici les diverses théories perceptives de l’émotion, mais d’évoquer seulement la théorie la plus représentative, celle des « marqueurs somatiques » découverts par Damasio (1995). On retient que les émotions sont également cruciales dans les thèses de Vincent (1986) qui confortent, comme celles de Damasio, l’importance du désir et du plaisir (Latry, 2002).

La vision intégrative associant cognition et émotion, communément adoptée à l’heure actuelle, reçoit de plus en plus d’échos dans la société. Ce qui est frappant à première vue, c’est de constater par exemple le très grand bénéfice de l’émotion positive entretenue par la joie, le bonheur, la gaité, le plaisir sur la performance dans la vie en général. Les 46 études d’une méta-analyse (Lyubomirsky et al., 2005) montrent effectivement un impact significatif du bonheur

cercle peut être d’ailleurs qualifié de vertueux dans le sens où le succès rend également heureux. Rien d’étonnant à cela, en définitive. Faut-il le rappeler, le facteur génétique explique seulement 50 % de la variance du bonheur (Diener et Biswas-Diener, 2008 ; Roysamb et al., 2002). Tout reste à faire, tout reste à découvrir… Depuis 2012, avec l’instauration de la journée du bonheur par les Nations Unies, on voit clairement que la société et les politiques publiques nationales et internationales se préoccupent véritablement de la question du bien-être de ses concitoyens. L’éducation étant l’arme la plus puissante pour changer le monde, pour reprendre l’idée de Nelson Mandela, qu’en est-il alors de l’école ? Il semble bien que le défi de l’enseignant consiste à tirer parti des recherches en neurosciences affectives et sociales (NAS) en exploitant non seulement la dimension cognitive des apprentissages, mais aussi, et de manière équilibrée, la variable dite émotionnelle qui les influencent largement (Gläser-Zikuda et Mayring, 2004).

2.4.1.3. L’entrée des émotions à l’école

Appliquée au contexte scolaire, la donne reste inchangée. D’après le rapport mondial sur le bonheur (UNESCO, 2015), le bien-être à l’école est positivement corrélé avec la réussite scolaire. Ce sont les émotions en général qui impactent de manière significative la performance scolaire (Becker et al., 2014 ; Pekrun, 1994 ; Schutz et Lanehart, 2002, cité dans Orlova et al., 2015). Leur entrée à l’école est récente et d’allure négligée (Mayring et Gläser-Zikuda, 2004). On voit effectivement apparaître depuis quelques années des programmes axés sur la relaxation, le bien-être à l’école, comme le kit de Snel (2012) comprenant notamment le manuel Calme et attentif comme une grenouille mais l’approche est encore timide et à construire (Bergugnat et al., 2016).

En France, les ouvrages et travaux traitant des émotions se font assez rares, du moins, pour le grand public. L’un des points de référence évoqués dans les lignes précédentes concerne les contributions du Dr Gueguen avec ses quelques publications (2014, 2015, 2017, 2018) et ses nombreuses conférences auprès des professionnels de la santé, de l’éducation et du monde de l’enfance. On s’attarde quelques instants sur son ouvrage très instructif Heureux d’apprendre à l’école. Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’éducation (2018), car sa lecture intégrale, qui se lit comme un roman, offre au lecteur un formidable éclairage sur l’entrée des émotions à l’école, la question du bien-être et ses implications pédagogiques.

L’auteur donne des pistes à suivre pour rendre les élèves curieux, enthousiastes, créatifs, sociables, empathiques, coopératifs et entreprenants parce que toutes ces qualités impactent de manière positive la performance scolaire. Elle s’appuie sur les sciences cognitives pour mettre

à profit les dernières recherches en neurosciences affectives et sociales qui informent sur les conditions optimales pour apprendre. Elle cite préalablement quelques pionniers dans ce domaine comme le psychologue américain Carl Rogers qui avait déjà compris l’importance des émotions et de l’empathie dans les relations humaines et le bien-être, ainsi que son élève, Marshall Rosenberg, avec sa théorie sur les émotions, son programme de Communication Non Violente (CNV) et son ouvrage Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs) (2005) sur la CNV. D’autres chercheurs y sont mentionnés : Schone, Meaney McEwen, Luby, Teicher, Fields, Kandel, Schwartz, Jessel, McCain, Mustard, Shanker, Berk, Boydet Bee pour ne citer que ceux-là.

Gueguen souligne que l’environnement familial et social a de toute évidence des effets profonds sur le développement global du cerveau de l’enfant, sur ses structures et circuits cérébraux. Il interfère aussi dans le comportement, la santé physique et psychologique et l’expression des émotions. Afin de pouvoir améliorer les facultés intellectuelles telles que la mémoire, la planification, les apprentissages, la réflexion, et cetera, le rôle de l’environnement est d’influer positivement sur les facultés affectives de l’enfant-élève qui renvoient au vécu, à l’expression de ses sentiments et émotions, à la capacité relationnelle. Pour ce faire, le sujet doit simplement vivre des relations agréables, harmonieuses, plaisantes, bienveillantes et empathiques, quel que soit le milieu dans lequel il vit et se développe. Les bénéfices de ce type d’interactions sont considérables. Ils entraînent une production de l’ocytocine qui, en favorisant l’empathie, la confiance, la coopération ou bien encore la forte diminution du stress, agit positivement sur les structures cérébrales dévolues aux émotions. Cette hormone de l’amour et de l’amitié déclenche à son tour, successivement, trois sortes de molécules :

Þ la dopamine qui a trait au plaisir et au système de récompense, provoquant ainsi la motivation, la coopération, l’initiative, la créativité, la décision, la curiosité, les idées… Þ l’endorphine qui entraîne une sensation de bien-être,

Þ la sérotonine, neurotransmetteur du « contrôle », qui concerne la stabilisation de l’humeur.

Pour en revenir au contenu de l’ouvrage du Dr Gueguen décrit plus haut, on apprend que le maternage, qui consiste à consoler, réconforter, prendre soin de l’enfant, profite pleinement à la personne qui en bénéficie. Il modifie l’expression du gène, régule les hormones du stress et renforce les connexions de l’hippocampe, siège de la mémoire et des apprentissages. Il active notamment une molécule vitale pour le bon développement du cerveau : le facteur de

On découvre qu’il existe un circuit cérébral des émotions ; une bonne partie du cerveau, le cortex orbito-frontal (COF) est d’ailleurs dévolu aux émotions et plus généralement aux relations sociales. Pour savoir ce qui se passe réellement dans le cerveau de l’enfant, on prend note que la maturation cérébrale se termine seulement à la fin de l’adolescence. Durant les cinq premières années, le cerveau poursuit son développement, mais le cortex préfrontal et les connexions avec le cerveau émotionnel ne sont pas du tout matures. C’est le cerveau archaïque et le cerveau émotionnel qui dominent. Ce qui explique que l’enfant, à cet âge, ne peut pas se contrôler lorsqu’un flux d’émotions le submerge, d’où la manifestation de crises, de pleurs et de cris souvent intempestifs. Entre 5 et 7 ans, l’enfant contrôle un peu mieux ses émotions. On doit prendre conscience que le cortex orbito-frontral (COF), siège des relations sociales, de l’empathie, des décisions, de la régulation des émotions du cerveau de l’enfant, y compris chez l’adolescent, est extrêmement fragile, malléable et immature. La plasticité cérébrale reste très active.

Le Dr Gueguen soutient que, dans ces conditions, l’adulte doit apaiser l’enfant, l’aimer, grâce à une relation « idéale » : empathique, bienveillante, aimante et soutenue. Il semble alors inutile de s’étendre sur les effets délétères du stress répété ou des autres types de traumatismes. D’après la revue de littérature scientifique, un taux de cortisol élevé est particulièrement dévastateur dans la vie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte en devenir. Des recherches sur la maltraitance verbale et physique montrent par exemple une diminution du volume de l’hippocampe (Teicher et al., 2012, cité dans Gueguen, 2015, 2018) alors que le soutien et les encouragements de la mère produisent l’effet inverse (Luby, 2012, cité dans Gueguen, 2015, 2018).

Voilà posée une sorte de mini cadre théorique sur les neurosciences affectives et sociales à travers cette fiche de lecture. On avance dès lors que les émotions à l’école peuvent devenir de solides piliers pour apprendre de façon optimale. Elles constitueraient même les fondements psychologiques des apprentissages scolaires. Les NAS apportent une aide infiniment précieuse pour construire une nouvelle science de l’apprentissage (Restrepo, 2014) à condition de s’en donner les moyens. L’enjeu fondamental, c’est la qualité de l’enseignant dans sa relation avec l’élève.

2.4.1.4. La qualité de la relation enseignant-élève

L’enquête de Harvard initiée en 1938 par quatre générations de chercheurs durant 79 ans auprès d’adolescents et de jeunes adultes révèle que le bonheur est lié non pas à la gloire ou à

l’argent, mais aux relations entretenues avec les pairs. À l’opposé, l’expérimentation de la solitude est extrêmement toxique. Selon Waldinger (2015) qui est le quatrième directeur de cette étude, les connexions sociales affectent également la santé et la longévité27. Mieux vaut privilégier la qualité à la quantité des relations : le corps et le cerveau sont alors protégés et la mémoire est plus aiguisée. De plus, les relations réelles sont largement préférables aux interactions virtuelles.

Là encore, le mot clé concerne la relation avec autrui, les interactions sociales. Puisque l’école est une société dans laquelle l’enfant y passe l’essentiel de son temps en dehors de la cellule familiale, on imagine à quel point la qualité de la relation enseignant-élève est vitale. L’ouvrage de Hattie (2017) intitulé L’apprentissage visible pour les enseignants, qui synthétise un corpus de plus de 50 000 études composant les 900 méta-analyses, deviendrait presque le livre du Graal tant le message qui en découle est éloquent : « Connais ton impact ». Cela signifie que hormis le fait que sa compétence doit s’exercer pleinement sur l’objet de l’apprentissage, l’enseignant doit aussi se positionner en tant que professionnel de la relation.

Dans les lignes qui vont suivre, on va s’intéresser plus spécifiquement à l’empathie de l’enseignant qui est une notion fondamentale au service du bien-être et de la performance dans les apprentissages. En effet, des expérimentations menées en Finlande montrent un impact très positif sur la réussite scolaire de l’élève (Pakarinen et al., 2014 ; Siekkinen et al., 2013). La qualité de la relation enseignant-élève est donc une composante essentielle de l’environnement scolaire. Elle offre des perspectives de recherche intéressantes et constitue un pôle utile pour l’intervention et la prévention des trajectoires de risque et des résultats scolaires (Hamre et Pianta, 2001). Les 119 études de 1948 à 2004 de la méta-analyse de Cornelius-White (2007) révèlent que les relations positives maître-élève influent significativement sur la performance scolaire. Inscrite dans le prolongement des travaux de Carl Rogers (2004), cette approche de l’éducation classique, centrée sur la personne, met l’accent sur l’empathie de l’enseignant, la chaleur, l’authenticité, la non-directivité et l’encouragement à la pensée critique, à la réflexion et à l’apprentissage. Selon Cornelius-White, ces variables, avec leur taille d’effet supérieure à la moyenne, déterminent la réussite scolaire. Dans la conclusion de sa méta-analyse, il invite les chercheurs et autres professionnels de l’éducation à plaider en faveur d’une grande prise de conscience et d’une pratique de relations positives axées sur l’apprenant.

27https://robertwaldinger.com

« Et donc, qu’avons-nous appris ? Quelles sont les leçons qui ressortent des dizaines de milliers de pages d’informations que nous avons recueillies sur ces vies ? Eh bien, les leçons ne portent pas sur la richesse ou la célébrité ou le travail. Le message le plus évident que nous avons ressorti de cette étude de 75 ans est celui-ci : les

Malgré le regain d’intérêt des recherches consacrées à la notion d’« empathie » depuis ces dernières années, il existe une relative absence de consensus autour de ce concept (Favre et al., 2005). Pour Decety (n-d), la délimitation du concept multidimensionnel grâce aux neurosciences, aux recherches en biologie comportementale et en psychologie, se clarifie :

« De nombreux travaux théoriques et empiriques en biologie de l’évolution, psychologie et neurosciences sociales chez l’animal et l’homme convergent pour considérer que l’empathie reflète une capacité innée de percevoir et d’être sensible aux états émotionnels des autres, souvent couplée avec une motivation pour se préoccuper de leur bien-être. » (Decety, op. cit, p. 2).

Dans cette même contribution, l’auteur liste ensuite les trois composantes de l’empathie, lesquelles interagissent, mais demeurent dissociables en ce qui concerne les mécanismes neurobiologiques :

Þ l’empathie émotionnelle correspond au partage de l’état affectif d’autrui. Selon Decety, ce composant primaire joue un rôle prépondérant dans la communication non verbale,

Þ l’empathie cognitive consiste à se mettre dans l’esprit de l’autre pour découvrir ce qu’il