Les facteurs reliés à l’apprenant

2.3.1. La maturité générale et le manque de sommeil

Si la discussion théorique sur la notion de « maturité » en rapport avec l’apprentissage de la lecture peut être aisément matière à controverse, l’objectif poursuivi dans ces quelques lignes est assurément tout autre. Le principal intérêt, ici, est de comprendre que, pour diverses raisons, certains élèves âgés de 6 ans, d’intelligence normale, sans atteinte de trouble ou de pathologie quelconque, peinent à entrer dans l’apprentissage formel de la lecture au CP.19

Lorsque Filho (1949) remonte au début du siècle dernier dans son article traitant de la question, il écrit que le psychiatre français Théodore Simon avait déjà souligné l’absence de corrélation nette entre l’âge chronologique et la réussite dans l’entrée de la lecture, tendant à rendre ainsi plus précises les observations précédentes de Vaney. En 1922, True établit ce même constat au vu de la variation des coefficients entre l’âge mental et la performance en lecture auprès des écoles américaines. Cette idée se retrouve d’ailleurs chez Thorndike dans le domaine de l’écriture. En 1926, Gray décide d’approfondir les recherches dans son ouvrage Summary of Investigations relating to Reading en lien avec des niveaux d’une maturité générale. C’est ce concept que l’on préfère aujourd’hui retenir plutôt que celui de maturité mentale dans le sens où il regroupe des habiletés multiples et de nature différente : des processus à la fois cognitifs, psychologiques et physiques conditionnent l’accès à la lecture.

Au sujet du développement cognitif, les travaux de Piaget montrent comment l’enfant enrichit de manière progressive ses bases par la découverte récurrente du monde qui l’entoure,

laquelle dépend de la maturation du système nerveux central, de l’intégration progressive de ses expériences, des interactions sociales positives et de sa capacité à équilibrer ces nouvelles intégrations du monde extérieur avec ce qu’il est en mesure de comprendre et de « digérer » psychiquement parlant (Jousselme, 2014). Dans cette perspective piagétienne, l’apprentissage de l’enfant consiste à s’adapter aux changements par l’assimilation et l’accommodation. On reconnaît que la tâche est particulièrement complexe d’autant que le cerveau de l’enfant est loin d’être achevé ; sa maturation dure même toute la vie (Toga et al., 2006). Pour toutes ces raisons, l’âge « légal » de la lecture est fixé à 6 ans dans le système scolaire français. Ramus (2010) considère effectivement que la plupart des enfants sont prêts sur le plan cognitif à entrer dans la lecture vers 5-6 ans, mais du fait des différences interindividuelles certains enfants sont en mesure de lire plus tôt ou plus tard. En 1928, Gesell affirmait qu’on n’enseigne pas à un enfant tant qu’il n’atteint pas une certaine maturité pour en bénéficier tandis que Bruner, en 1966, nuance ces propos en précisant que la maturité de l’enfant peut être déclenchée grâce à des situations qui la favorisent (Boulanger, 2002). L’idée de développement intellectuel qui serait donc influencé par le contexte socio-éducatif est à retenir autant que celle du respect du rythme d’apprentissage de l’enfant.

Pour le droit au « génie », on peut relever la collection de trois coffrets Bébé s’éveille. Le vrai premier livre de bébé (Millêtre, 1994), comprenant trois petits livrets en couleur en plus d’une notice d’utilisation, donne la possibilité aux parents de développer des habiletés de perception, de concentration et d’éveil de leur enfant de 3 à 12 mois. Fruit des recherches sur le cerveau et le développement des bébés, ces fascicules permettent tout à tour de travailler sur la construction des catégories, la reconnaissance des objets cachés, des visages, du corps dans un schéma, le dénombrement des objets, la compréhension de l’espace… Parmi tous ces nombreux outils qui permettent d’exploiter le potentiel humain, on se souvient de la méthode de Glenn et de Janet Doman20 contenue dans l’ouvrage J’apprends à lire à mon bébé. La révolution douce (1997) qui peut donner des résultats très satisfaisants en identification et reconnaissance des mots, mais le degré de réussite varie selon l’âge et les habiletés des enfants. D’après les auteurs, le cerveau humain est structuré et se développe à une vitesse fulgurante dès sa conception puis atteint son plein développement vers l’âge de 8 ans environ. C’est en prenant connaissance de ces données scientifiques passionnantes qu’en 2003, on a pu enseigner, de manière méthodique et efficace à la maison, un stock de 150 mots à un jeune garçon âgé de

20 Les travaux de Glenn Doman, kinésithérapeute et fondateur de l’Institut pour le développement du potentiel humain, ont atteint une renommée internationale au début des années 1960. Ses outils et stratégies d’apprentissage

4 ans seulement. Chaque mot, pris et montré au hasard, était identifié, reconnu et lu à haute voix en une fraction de seconde à l’issue de quelques mois d’apprentissage journalier de quelques minutes. La performance se maintenait avec le temps. La réplique de la méthode s’imposait alors auprès d’enfants plus âgés en situation d’apprentissage formel de la lecture. Largement inspirée de ces travaux, une expérimentation personnelle appelée « La Minute essentielle » s’est déroulée dans une école élémentaire située en REP à Nanterre en 2016. Elle repose sur l’élaboration de flashcards où sont annotés en grosses lettres cursives et rouges des mots de l’échelle de fréquence Dubois Buyse à mémoriser. Elle avait pour objectif, d’une part, de faciliter l’entrée dans la lecture aux enfants en difficulté et d’autre part, de gommer, du moins en partie, les différences interindividuelles très marquées au CP. La préoccupation essentielle était donc de savoir si un entraînement explicite et répété de l’identification des mots écrits sous forme de rappel actif par la présentation récurrente et rapide des étiquettes-mots allait développer les lexiques mentaux de l’apprenti lecteur en difficulté d’apprentissage du code graphophonologique. Un échantillon de 26 élèves, âgés de 6 à 7 ans, ont observé 57 mots écrits sur des étiquettes lues de vive voix par l’enseignante, maître+, et ce, durant 11 semaines et 2 jours. Malheureusement, les résultats présentaient des écarts de performance maintenus ou accentués entre les apprenants. À l’inverse des effets attendus, les lexiques mentaux de l’élève en difficulté ne se développaient pas ou peu contrairement aux autres élèves pour qui la lecture n’entraînait pas de problème spécifique. Ce qui était frappant, c’était de constater que deux ou trois enfants en difficulté demandaient à ce que l’étiquette-mot soit montrée plus longuement pour faciliter la tâche de lecture. Tout se passait comme si l’art de photographier brièvement le mot en faisant appel à la mémoire disparaissait à cet âge au profit d’un besoin irrépressible de décoder, c’est-à-dire de décomposer le mot en ses constituants les plus simples. Seulement, le manque d’automatisation de ce profil d’enfants rend la tâche impossible du fait d’un laps de temps trop court qui leur est accordé. On rejoint sur ce point les observations de Larson (2004, cité dans Dehaene, 2007) qui mettent bien en avant l’illusion de la lecture globale d’ailleurs fortement soulignée par Dehaene (2007).

Diverses problématiques touchant au développement affectif peuvent aussi faire l’objet d’interférences parasitant alors l’apprentissage de la lecture. Pour Jousselme (2014), l’entrée au CP traduit un passage symbolique, elle nécessite de franchir un pont entre la petite enfance, ce paradis définitivement perdu construit sur le mode du possible et la grande enfance, rigide, stressante, incompréhensible et peu avenante. Dans Une petite robe de fête, Bobin (1991, p. 4-5) fournit un très bel extrait de ce deuil de vie parfois impossible :

« Au début on ne lit pas. Au lever de la vie, à l’aurore des yeux. On avale la vie par la bouche, par les mains, mais on ne tache pas encore ses yeux avec de l’encre. Aux principes de la vie, aux sources premières, aux ruisselets de l’enfance, on ne lit pas, on n’a pas l’idée de lire, de claquer derrière soi la page d’un livre, la porte d’une phrase. Non c’est plus simple au début. Plus fou peut-être. On est séparé de rien, par rien. On est dans un continent sans vraies limites – et ce continent c’est vous, soi-même. Au début il y a les terres immenses du jeu, les grandes prairies de l’invention, les fleuves des premiers pas, et partout alentour l’océan de la mère, les vagues battantes de la voix maternelle. Tout cela c’est vous, sans rupture, sans déchirure. Un espace infini, aisément mesurable. Pas de livre là-dedans. Pas de place pour une lecture, pour le deuil émerveillé de lire. D’ailleurs les enfants ne supportent pas de voir la mère en train de lire. Ils lui arrachent le livre des mains, réclament une présence entière, et non pas cette présence incertaine, corrompue par le songe. La lecture entre bien plus tard dans l’enfance. Il faut d’abord apprendre, et c’est comme une souffrance, les premiers temps de l’exil. On apprend sa solitude lettre après lettre, le doigt sur le cœur, soulignant chaque voyelle du sang rouge. […] C’est un mystère, la lecture. Comment on y parvient, on ne sait pas. Les méthodes sont ce qu’elles sont, sans importance. Un jour on reconnaît le mot sur la page, on le dit à voix haute, et c’est un bout de dieu qui s’en va, une première fracture du paradis […] ».

Un complexe œdipien mal résolu chez l’enfant de 6 ans fournit de multiples exemples de difficultés rencontrées. Peu importe les raisons, une séparation des parents qui rend l’enfant incapable de trouver sa véritable place dans la famille ou bien au contraire, celui-ci devient le roi tout puissant de la maison, l’enfant-élève ne parvient pas à désexualiser ses pensées vis-à-vis de ses parents ce qui entraîne, entre autres, des problèmes de concentration en lecture par exemple (Jousselme, 2014). C’est un âge difficile qui lui demande de composer avec ses désirs, ses plaisirs et déplaisirs, ses frustrations, ses attentes, ses mensonges et ses affabulations alors que la réalité est tout autre : elle se nourrit d’une grande part d’inconnu, de mystère, de règles, de codes, de contraintes multiples…

Enfin, sur le plan physique, la fatigue de l’élève occasionnée par la charge de travail imposé par l’école entre en conflit avec son rythme biologique. Outre le fait que ses besoins de sommeil à la maison sont insatisfaits, d’après les résultats du projet de fluence en lecture, on ne peut que constater une désynchronisation de l’horloge interne, gage de mauvaise santé chez bon nombre d’élèves. Dans « Synthèse et recommandations » de son rapport, l’INSERM (2001) note que les travaux sur le sommeil en lien avec la performance intellectuelle se contredisent.

semaine. Cela dit, on ne doit pas faire porter abusivement à l’école la responsabilité qui revient en premier lieu et surtout aux parents.

« Chez l’enfant de moins de 12 ans, l’environnement familial et l’hygiène de vie sont les principaux organisateurs du sommeil. Tous les donneurs de temps tels que l’alternance du jour et de la nuit, la régularité des repas, celle des moments de jeux, de promenade ou d’échange, un peu plus tard celle des heures de coucher et surtout d’éveil vont aider l’enfant et l’adolescent à acquérir des rythmes veille/sommeil stables, une bonne qualité de sommeil et des performances intellectuelles cognitives optimales. » (op. cit., p. 93-94).

Même si plusieurs facteurs modulent la performance comme le niveau scolaire, l’âge, la nature et la maîtrise de l’apprentissage ou encore la motivation, l’INSERM considère que les capacités intellectuelles augmentent du début à la fin de la matinée, diminuent ensuite au creux méridien pour progresser plus ou moins en fonction de l’âge au cours de l’après-midi scolaire21. Pour ce qui est de la semaine, le lundi fait grise mine dans la mesure où l’apprentissage est de moins bonne qualité. Mais ce qu’il convient de retenir surtout, c’est que l’emploi du temps scolaire étendu sur la période des 4 jours — lundi, mardi, jeudi et vendredi — entrées en vigueur dans le système scolaire français depuis la rentrée 2017, constituerait une option délibérément choisie plutôt défavorable. Les arguments avancés concernent notamment les problèmes de vigilance des plus jeunes enfants et la réduction d’un temps de sommeil. Selon des chercheurs (Cardin et al., 2011 ; Pagani et al., 2011 ; cité dans Jonasz, et al., 2013), les troubles attentionnels durant la période préscolaire par exemple influent négativement sur la qualité de l’apprentissage en deuxième et en quatrième année de l’école primaire.

2.3.2. Le plurilinguisme

Comme on l’a fait pour la maturité générale de l’élève, il s’agit de vérifier à présent si la possession et la pratique de deux langues au moins par l’écolier affectent sa performance dans l’espace scolaire. Mais avant d’entrer dans le vif du sujet, il vaut mieux définir d’abord ce que l’on entend par « plurilinguisme ». Pour Elmiger (2000), un « flou » terminologique entoure la notion. En effet, selon Bloomfield qu’il cite, c’est le « native-like control of two languages » (1933, p. 56) qui prévaut. L’idée d’une pratique de plusieurs langues d’égale maîtrise depuis l’enfance l’emporte également chez d’autres linguistes dont Lebrun en 1982. Parfois, la même définition est reprise en excluant la notion d’enfance. En 1967, Macnamara délaisse le critère

de maîtrise des langues au profit d’une compétence minimale à posséder dans l’une des quatre habiletés linguistiques. Elmiger fait remarquer par ailleurs que pour Weinreich (1974), Mackey (1976) et Grosjean (1982), ce n’est pas la compétence, mais l’usage régulier de deux langues qui entre dans la définition du bilinguisme. Afin d’y voir plus clair, on se tourne alors vers l’une des références dans le domaine de la didactique des langues : le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECRL), publié par le Conseil de l’Europe en 2001. Cet outil didactique promeut une éducation plurilingue, une citoyenneté démocratique par l’apprentissage des langues secondes et le développement des compétences langagières. Le plurilinguisme y est ainsi défini (p. 11) :

« […] l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés, mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. D’aucuns peuvent faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori “inconnue”, en reconnaissant des mots déguisés, mais appartenant à un stock international commun. Ceux qui ont une connaissance, même faible, peuvent aider ceux qui n’en ont aucune à communiquer par la médiation entre individus qui n’ont aucune langue en commun. En l’absence d’un médiateur, ces personnes peuvent toutefois parvenir à un certain niveau de communication en mettant en jeu tout leur outillage langagier, en essayant des expressions possibles en différents dialectes ou langues, en exploitant le paralinguistique (mimique, geste, mime, etc.) et en simplifiant radicalement leur usage de la langue. ».

L’Éducation nationale utilise ce document pour enseigner et évaluer les langues vivantes étrangères et régionales en classe. À l’école primaire, la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de la République du 8 juillet 2013 propose l’instauration d’une langue vivante obligatoire (LV1) dès le CP. Depuis 2016, la compétence bilingue est ainsi favorisée à

du ministère est que les élèves puissent atteindre le niveau A1 du CECRL, ce qui correspond au premier niveau commun de référence, introductif ou découverte, de l’utilisateur élémentaire. Certains établissements scolaires proposent des sections internationales avec un enseignement en langue vivante de 3 heures par semaine. L’offre y est très diversifiée, mais dépend de la localisation géographique des secteurs scolaires sur le sol français : anglais, allemand, chinois, portugais, norvégien, polonais, russe, italien, japonais, arabe, espagnol… Des sections européennes situées dans les états membres de l’Union européenne comme la Belgique, le Luxembourg, l’Italie, l’Espagne, les Pays-Bas et l’Allemagne, proposent 2 h 30 de langue seconde par semaine au CP et au CE1 et 3 h 45 du CE2 au CM2. En Bretagne, les écoles Diwan plongent les élèves dans une immersion totale en breton de la maternelle au baccalauréat. Toutefois, un enseignement en langue française s’immisce dans les programmes dès le CE1. Enfin, des sections bilingues « français/breton » reposent sur une assise solide puisque le quota horaire est réparti équitablement dans les deux langues enseignées. Pour information, le projet d’entraînement à la fluence de lecture comptabilise 9 bilingues appartenant à cette catégorie de locuteurs. La langue celtique est apprise dès la petite section de maternelle. De plus, la plupart de ces élèves ne parlent pas ce dialecte à la maison.

Il faut bien avouer que cette place de plus en plus massive accordée au plurilinguisme dans les politiques linguistiques et éducatives françaises est plutôt symptomatique des effets bénéfiques qu’elle fait resurgir dans la sphère sociale et économique. Depuis les années 75, à la suite des recherches de Cummins sur le bilinguisme, on apprend que le développement des connaissances et compétences langagières s’effectue par le transfert de la langue première vers la langue seconde, mais pour que l’apprentissage soit réalisé dans de bonnes conditions, l’enfant doit cependant atteindre le niveau seuil dans sa langue maternelle.22 Le CECRL (2001, p. 25) renseigne le niveau seuil ou B1 :

« Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée. ».

22 D’après le parcours en ligne de Canopé sur la plateforme M@gistère dédiée aux besoins de formation des enseignants, « Accompagner un élève allophone nouvel arrivant dans l’école (EANA) ».

Pour éviter le risque d’attrition de la langue première, un certain niveau de compétence en L1 à acquérir se confirme aussi dans l’étude de Kecskes (2008) qui porte sur l’influence bidirectionnelle des deux langues en usage. Source possible de développement, l’influence entre les deux langues n’est pas réciproque : l’effet L2 sur la L1 est davantage pragmatique et cognitif que syntaxique ou lexical. De plus, l’acquisition de la L2 modifie positivement le système monolingue à condition que son processus soit riche, intensif et particulièrement motivant. La condition du succès optimal d’une éducation axée sur les langues repose aussi sur l’équilibre à trouver entre les divers types de bilinguisme. La recherche distingue à la fois les modes de bilinguisme selon les statuts des langues et leur mode d’acquisition et les conditions d’apprentissage ainsi que les temporalités.23 Le bilinguisme soustractif ou négatif donne priorité à la langue seconde (LV2) sur la langue première (LV1). Tandis que le bilinguisme additif ou