Facteurs influençant le processus de gestion d'un EPR

Richard Feynman (1916-1988) ilustre investigador de Física teórica, detentor do prémio Nobel da Física, em 1965, pela criação da «teoria da electrodinâmica quântica», adverte para a dicotomia entre «fazer» ciência e «ensinar» ciência. Ao dirigir-se a uma plateia composta por professores de ciências do ensino secundário, afirma que, embora seja professor universitário, considera que não sabe ensinar ciência. Discursa sobre «Ciência» na primeira pessoa sobre o modo como aprendeu e não como lhe ensinaram, remetendo-nos para a história da sua infância. Recorda-nos como seu pai lhe propunha jogos de matemática, recorrendo a aprendizagens significativas, que lhe permitiram perceber que a Matemática é essencialmente a procura de relações. Baseado nestas referências, defende que a ciência se aprende em situação, com emoção, brincando, desde a infância, mesmo antes da idade de escolarização formal, ou seja, através da humanização do conhecimento como hoje a designamos.

Importa aqui fazer um parêntesis para trazer para o debate as ideias de Souza ao acreditar que a “humanização só pode ser construída colectivamente. O Eu (identidade) de cada ser humano se constrói na colectividade (Nós). A humanização implica, então, ideias, pensamentos, reflexões, ciências, artes (Pensar), afectos, vontades, paixões, experiências (Emocionar-se), bem como actividades, acções, práticas (fazer), no interior de determinadas relações sociais (Meio Cultural) e de relações com a natureza (Meio Natural).” (2004:224).

Feynman (1972) também aborda a problemática dos manuais escolares, que não ensinam ciência, mas sim definições, como por exemplo, energia, gravidade, atrito, entre outros. Em ciência, ensinamos uma ideia, recorrendo à formulação de hipóteses, observação objectiva com questionamento, experimentação e conclusão e, só depois, se dá a transmissão de conhecimentos. A ciência como método de descobrir coisas “baseia-se no

princípio de que a observação é o juiz que decide se uma determinada coisa [ideia] é de uma maneira ou de outra” (Feynman, 2005:25). Considera, ainda, que a «excepção à regra» constitui o princípio da ciência, sempre que possa ser confirmada pela «observação». A primazia da observação impõe, portanto, limitações ao tipo de questões que podem ser respondidas. Daí que “devam limitar-se a questões que possam ser colocadas do seguinte modo: «se fizer isto, o que irá acontecer?» Há maneiras de o tentar e ver. Questões como «devo fazer isto?» e «qual é o valor disto? As ciências naturais e o desenho curricular» não são do mesmo tipo” (2005:26). Assim, o campo da ciência situa-se no que pode ser analisado através da observação. Por outro lado, a observação, segundo esta perspectiva, pressupõe a «interpretação de um resultado» com «objectividade», que resulta em uma «regra específica», sendo que para Feynman “quanto mais específica é a regra, mais poderosa é, mais sujeita está às excepções e mais interessante e valiosa se torna verificá-la” (2005:29). Mas se as ideias são importantes para o avanço da ciência e a ciência é universal, de onde virão essas ideias. Isto gera um processo imaginativo e criativo por parte dos cientistas, embora seja uma imaginação diferente da do artista, porque, como refere Feynman “a dificuldade reside em tentar imaginar… com o que já se observou… diferente do que até aí se pensava” (2005:32). O conhecimento científico é portanto um corpo de afirmações com diversos graus de certeza, algumas muito incertas, outras quase certas, mas nenhuma é absolutamente certa, o que torna a «dúvida» um valor em ciência.

A aprendizagem desenvolve-se ao longo do processo de desenvolvimento das crianças, e dos adolescentes, mas para que esse processo seja eficaz, torna-se necessário acumular saber, que possa ser “transmissível de geração em geração” (1972:15). Contudo, isto por si só não é suficiente, porque, embora proliferem as ideias, elas podem não ser aproveitáveis, nem vantajosas, porque são facilmente contaminadas por preconceitos e crenças estranhas. Deste processo nasce a dúvida e é pela dúvida que a ciência questiona e não aceita a experiência acumulada do passado, sem primeiro a confirmar com uma nova experiência directa. Após estas considerações Feynman expressa o seu conceito de ciência: “ciência é crer na ignorância dos peritos” (1972:16). Por outro lado, transmite fascínio, quando percebe e interpreta os fenómenos naturais. Mas também ensina o valor do pensamento racional e a importância da liberdade de acção sobre o pensamento.

Feynman considera que o significado de ciência pode ser “uma de três coisas, ou uma mistura delas […] porque por vezes é um método especial de descobrir coisas, outra o

corpo de conhecimentos resultante dessas descobertas […] e as novas coisas que podem fazer-se quando se descobre algo, ou mesmo a realização dessas novas coisas – tecnologia” (2005:15). Rigor do significado, neste caso, é irrelevante para o autor, as leis são extrapoladas da observação da natureza, a incerteza e a dúvida são uma constante no pensamento do cientista, ao ponto de afirmar que “A dúvida é claramente um valor em ciência” (2005:37).

Os Professores e Educadores devem ter presente que ao ensinarem ciência não podem cair no erro de transmitirem a ciência das fórmulas, dos procedimentos, ou seja, a pseudo-ciência. A «ciência não ensina nada» daí que o autor desafie os professores a duvidarem dos peritos por um momento, porque defende que quem ensina é a experiência. E vai mais longe ao afirmar que quando ouvimos dizer que a ciência mostrou estamos a usar uma expressão errónea, porque o correcto é dizer “tal experiência, ou tal efeito, mostrou”. Considera que vivemos numa era não científica em que todas as agressões das comunicações e as palavras da televisão e dos livros não são científicos. Como resultado, assistimos a uma considerável tirania intelectual em nome da ciência. É necessário ensinar a aceitar e também a rejeitar o passado como uma espécie de equilíbrio que exige muita habilidade.

Ao incluirmos nesta reflexão o posicionamento de Feynman, pretendemos mostrar que não existe, mesmo dentro da comunidade científica, uma única perspectiva sobre o que é a ciência, especialmente se considerarmos a velocidade a que a ciência se tem desenvolvido nos últimos duzentos anos. Importa, contudo, deixar um referencial teórico que permita aos educadores perceberem o essencial do método científico, para que possam ser criativos e rigorosos, na introdução das ciências no desenho curricular, da Educação de Infância e sensibilizar para a utilização de recursos existentes na comunidade, como por exemplo, os centros de Ciência Viva.