3. 1. Généralités
Il semblerait qu’il y ait une stabilité dans le temps des déficits de lecture. Dans une étude menée avec 63 sujets francophones de 8 ans à 17 ans (Sprenger-Charolles, Bogliotti,
LIRE
ECRIRE
Identification
Compréhension de textes
Génération de textes
Lexique Grammaire Discours
Conscience morphologique Quotient
intellectuel
Habiletés Métalinguistiques
Evocation
Piquard-Kipffer, & Leloup, 2009), 90 % des sujets restent dans la même catégorie (normo-lecteur ou mauvais (normo-lecteurs) entre 8 ans et 17 ans, c'est-à-dire que le niveau en lecture à 8 ans permet de prédire à long terme le niveau ultérieur de la compétence en lecture à 17 ans.
Plusieurs autres études observent un phénomène similaire (Scarborough, Ehri, Olson &
Fowler, 1998 ; Landerl & Wimmer, 2008 ; Shaywitz, Fletcher, Holahan, Schneider, Marchione, Stuebing, Francis, Pugh, & Shaywitz, 1999). Dans une étude portant sur 115 enfants germanophones, 70% des enfants qui avaient des difficultés de lecture à 6-7 ans sont des faibles lecteurs également à 13-14 ans (Landerl et al., 2008). En ce qui concerne l’orthographe, deux études (Schneider, 2005; Landerl et al., 2008) rapportent qu’il y a une stabilité dans le temps des différences individuelles entre 8 ans et 23 ans (Schneider, 2005) et 7;5 ans et 14;3 ans (Landerl et al., 2008) en orthographe (épellation) chez les germanophones.
Ces résultats nous montrent qu’en écriture et lecture il y a une stabilité des différences interindividuelles.
3. 2. Les compétences phonologiques
Il existe dans la littérature à l’heure actuelle deux positions sur le rôle des compétences phonologiques chez les adolescents. Selon la première position, les compétences phonologiques expliquent largement le niveau de lecture (Sprenger-Charolles & al, 2009).
Selon la seconde position, l’impact des variables phonologiques sur la littératie décline à l’adolescence (Landerl et al., 2008 ; Scarborough et al., 1998).
Nous allons étudier ces deux positions un peu plus en détails en regardant les différents composants de la compétence phonologique: la conscience phonologique, la mémoire à court terme phonologique et l’accès lexical.
a. La conscience phonologique
La première compétence est la conscience phonologique. C’est la capacité à identifier les composants phonologiques de la parole (syllabes, rimes, phonèmes) et à les manipuler.
Elle se mesure par la détection, le jugement, la soustraction, l’inversion, etc., d’unités phonologiques. L’importance de cette habileté est liée aux caractéristiques du système d’écriture. L’émergence de la conscience phonémique requiert des représentations phonologiques précises et un apprentissage du langage écrit dans un système d’écriture à base
alphabétique (Zesiger, 2010). En effet « le système alphabétique établit une relation entre les graphèmes et des unités abstraites du langage oral appelées phonèmes » (Holender, 1987, cité dans Zesiger, 2010). Le rôle de la conscience phonologique dans l’acquisition du langage écrit est largement démontré, on parle de causalité réciproque (Scarborough, 1998). Par exemple, pour la lecture, les compétences dans le domaine de la phonologie vont faciliter l’entrée de l’enfant dans la lecture et l’exposition à l’écrit va permettre de spécifier ses représentations phonologiques (Schelstraete et al., 2006).
On a longtemps supposé que la conscience phonologique continue à se développer et à être utilisée après la période d’acquisition de la lecture. Selon certains auteurs, la conscience phonologique explique une part de la variance dans des tâches de lecture et d’écriture. C’est le cas pour la lecture chez des adolescents francophones de 17 ans dans l’étude de Sprenger-Charolles et al. (2009). Dans cette étude, menée avec 63 enfants, les capacités de segmentation phonémique à 8 ans (suppression du premier phonème de 24 items de type CVC et CCV) expliquent une part unique de la variance en lecture à 8 ans. La même chose est observée à 17 ans: les capacités de segmentation phonémique permettent d’expliquer une part de variance unique en lecture à 17 ans. Dans une étude de Shaywitz, des adolescents anglophones de 14-15 ans sont répartis en trois groupes: les enfants avec des difficultés de lecture, des normo-lecteurs et des lecteurs performants. Dans cette étude, les capacités d’analyse phonémique (nombre de sons dans un mot, omission du premier son…) sont les prédicteurs les plus robustes pour distinguer les trois groupes, la contribution des capacités de la mémoire à court terme phonologique est moindre et la contribution de la dénomination automatisée et celle de la conscience orthographique sont négligeables (Shaywitz et al., 1999). De plus, les tâches de conscience phonologiques à 14-15 ans sont les meilleurs prédicteurs des compétences en lecture à 14-15 ans. Concernant l’écriture, Landerl (2008) trouve que les compétences phonologiques à 7 ;5 ans (conscience phonologique et mémoire à court terme phonologique) prédisent les compétences en épellation de mots (68 mots à épeler en ayant le contexte de la phrase) chez des adolescents germanophones à 7 ;5 ans, 10 ;3 ans et 14 ;3 ans. Les auteurs concluent que les enfants avec une moins bonne compétence phonologique sont désavantagés pour stocker les informations orthographiques en mémoire.
D’autres auteurs pensent que l’impact de la conscience phonologique sur la littératie décline à l’adolescence. Landerl et al. (2008) dans leur étude concluent que la performance aux tâches de compétences phonologiques à 7 ;5 ans (conscience phonologique et mémoire à
court terme phonologique) prédit les compétences en fluence de lecture à 7, ;5 ans mais ne les prédit pas à 10 ;2 et 14 ;3 ans1. Une étude de Calfee en 1973 (cité par Scarborough et al., 1998) teste les compétences phonologiques avec 60 enfants de la maternelle à 12 ans et de 40 adolescents anglophones de 13 ans à 18 ans. Il utilise une épreuve de segmentation phonologique et observe qu’il y a un développement en forme de U inversé de la conscience phonologique chez les adolescents. Les réponses correctes sont calculées sous la forme d’un pourcentage de bonnes réponses à la tâche de segmentation phonologique: 8 ans (58%), 10 ans (69 %), 13 ans (82%), 16 ans (69 %) 18 ans (57%). On peut observer que dans cette étude, les performances à une tâche de conscience phonologique augmentent jusqu’à l’âge de 13 ans et ensuite elles ont tendance à diminuer. Scarborough (1998) n’observe pas le même phénomène. Il trouve que les scores chez des enfants anglophones à une tâche de délétion de phonèmes augmentent avec l’âge (entre 7 et 18 ans). Cependant le score augmente rapidement entre 7 et 14 ans et ensuite les progrès sont moins importants. Les résultats montrent aussi deux éléments intéressants:
1) les mauvais lecteurs font moins de progrès que les bons lecteurs
2) les bons lecteurs ne font pas autant de progrès qu’attendu en conscience phonologique; Par ailleurs, ils ont des scores en conscience phonologique qui sont inférieurs à ce que l’on pourrait attendre sur la base de leur niveau de lecture.
La description de développement de la conscience phonologique ne devrait pas être décrite comme une courbe en U inversé mais comme une asymptote. Les études sur les adultes montrent aussi que les adultes ont des faibles performances à des tâches de conscience phonologique. Une étude sur les adultes de Scholes (1993) montre que les adultes avec des bonnes compétences en littératie ont de faibles performances en métaphonologie. Il a fait passer à 50 adultes des tâches de segmentation phonologique2. Ce même résultat est observé par Scarborough (1998) sur des 46 adultes anglophones de 24 ans (comptage et délétion de phonèmes). Selon l’idée de Liberman, le niveau de conscience phonologique est un niveau
« unnatural », Scarborough émet l’hypothèse que les compétences phonologiques ne seraient pas nécessaires aux adolescents et adultes pour bien savoir lire et permettraient d’expliquer les faibles performances dans les épreuves de conscience phonologique. Les résultats (Landerl,
1 La tâche de conscience phonologique dans cette étude était une tâche de segmentation phonémique de mots de type CV ou CVC, la tâche de mémoire à court terme phonologique consistait à répéter 16 séries de syllabes de type (C)CVC. Pour mesurer la fluence en lecture à 7, 5 ans, on demandait aux enfants de lire le plus rapidement possible deux listes de 9 mots (noms concrets et mots de fonction) et deux listes de 9 non-mots d’une ou deux syllabes à lire. Pour la tâche de fluence en lecture à 14, 3 ans les adolescents ont dû lire deux textes à haute voix et trois textes en lecture silencieuse à l’ordinateur avec des questions de compréhension par la suite.
2 Par exemple: combien y-a-t-il de sons dans le mot « cat » ? 58 % ont répondu qu’il y a deux sons, 17 personnes ont dit qu’il y en avait 3 et quatre personnes ont répondu qu’il y avait un son.
2008 ; Calfee, 1973 ; Scholes et al., 1993; Scarborough et al., 1998) indiquent qu’on pourrait être un bon lecteur sans avoir de bonnes compétences phonologiques et que, selon les auteurs, la conscience phonologique décline à l’adolescence.
b. La mémoire à court terme phonologique
Alors que la mémoire de travail est liée au processus de génération et de compréhension de textes (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004 ; Barth et al., 2009), la mémoire à court terme phonologique est liée au processus d’identification et d’évocation de mots. Elle sert à maintenir temporairement (1 à 2 secondes) l’information verbale sous la forme phonologique (Guichart-Gomez, 2006). Cette information peut être rafraîchie par la boucle articulatoire. Cette compétence s’évalue le plus souvent par des tâches de répétition de pseudo-mots, de mots (courts, longs, similaires, dissimilaires), de chiffres, avec ou sans suppression articulatoire. La mémoire phonologique a un rôle connu dans l’acquisition du langage écrit, car le sujet, en utilisant son système de conversion graphèmes-phonèmes, doit garder en mémoire la forme sonore des graphèmes qu’il décode.
La mémoire à court terme phonologique ne semble pas être un prédicteur des difficultés en lecture et écriture chez les adolescents. On n’observe pas de résultats significatifs entre les compétences en lecture ou en épellation et la mémoire à court terme phonologique chez les adolescents (Sprenger-Charolles et al., 2009 ; Landerl et al., 2008).
Cependant, il y a un lien entre la mémoire à court terme phonologique et le niveau de vocabulaire (Mill Hill) chez les adolescents anglophones de 13 ans (Gathercole et al. 1999).
c. L’accès lexical
L’accès rapide au lexique peut être évalué selon deux types de tâches (Schelstraete et al., 2006). La première consiste à demander à l’enfant de fournir oralement le plus de mots commençant par un phonème donné dans un temps restreint ; c’est une tâche de fluence phonologique. La seconde tâche connue sous le terme de dénomination rapide automatisée (DRA) consiste à dénommer des objets (images, couleurs, chiffres, lettres) très familiers présentés en série (matrices) le plus rapidement possible. Ces tâches font appel à la voie alphabétique aussi bien en lecture qu’en écriture. Il existe deux positions concernant le rôle de cette composante sur les compétences en littératie.
La première position est que l’accès lexical est un facteur primordial pour la performance en lecture (Barth et al., 2009 ; Landerl, 2008 ; Synder & Downey, 1991;
Sprenger-Charolles et al., 2009). Snyder trouve que les enfants normo-lecteurs anglophones sont plus rapides et font moins d’erreurs à une tâche de DRA à 14 ans que les enfants en difficulté de lecture (Snyder & Downey, 1991). Landerl dans son étude observe que la performance à une tâche de DRA à 7 ;5 ans (dénomination de quatre images) est un bon prédicteur à long terme pour expliquer la performance dans une tâche de fluence en lecture chez des enfants germanophones à 7 ;5 ans, à 10 ;3 ans et à 14 ;3 ans. Il trouve que la performance dans une tâche de DRA est un meilleur prédicteur pour la fluence en lecture (nombre de pseudomots lus en une minute) que la conscience phonologique. Une autre recherche trouve que 25% de variance en fluence en lecture (nombre de mots lus par minute) est expliquée par une tâche de DRA (dénomination de lettres ou couleurs) pour les adolescents de 14 ans (Barth et al, 2009). Chez les adolescents, l’accès lexical joue un rôle important pour l’identification des mots.
Certains auteurs, au contraire, postulent que les performances en DRA ne prédisent pas les compétences en lecture et écriture chez des adolescents. C’est ce que l’étude de Shaywitz (Shaywitz et al., 1999) trouve pour des adolescents anglophones de 14-15 ans lors d’une tâche de lecture. De même Mellard et al. (Mellard, Fall & Woods, 2010) trouve dans un échantillon de 309 individus anglophones d’âge moyen de 32 ans (47 % sont des individus en-dessous de 25 ans) que la performance dans une tâche de DRA apporte une faible contribution pour la fluence en lecture.
3. 3. La conscience morphologique et la conscience orthographique
L’enfant ne peut pas se limiter à utiliser la conversion des phonèmes en graphèmes pour orthographier ou lire les mots (Zesiger, 1995). La conscience morphologique c’est « la capacité à manipuler consciemment les unités morphologiques et les dispositifs syntaxiques de la langue » (Zesiger, Schelstraete, & Bragrad, 2006). Lors de l’évaluation de la conscience morphologique, on va évaluer la compréhension que l’enfant a de la structure des mots complexes et ses capacités à manipuler les racines et les affixes des mots. Pour mesurer cette compétence on peut faire des tâches de pseudo-verbes, pseudo-noms, pseudo-adjectifs.
La conscience morphologique semble jouer un rôle chez des adolescents de 11-12 ans.
La conscience morphologique (en particulier pour des tâches impliquant la morphologie flexionnelle) explique une part de variance significative des capacités d’orthographe grammaticale d’enfants de 11 ans (Zesiger et al., 2006) pour l’accord et les mots homophones hétérographes. Peu d’éléments ont été trouvés dans la littérature concernant la conscience morphologique, les recherches que nous avons trouvées ont employé des tâches qui mesuraient la conscience orthographique plus que la conscience morphologique. La conscience orthographique est la sensibilité aux régularités de la langue. Elle évalue la sensibilité aux contraintes orthographiques d’une langue indépendamment du lexique, en demandant, par exemple, lequel parmi deux pseudomots a le plus « l’air » d’être un mot. Dans une étude longitudinale de Shaywitz (1999), avec des adolescents anglophones de 14–15 ans, les mesures de la conscience orthographique ne sont pas significatives pour expliquer les différences entre les trois groupes (les enfants avec des difficultés de lecture, normo-lecteurs et lecteurs performants).
3. 4. La grammaire
Il est important d’évaluer les compétences grammaticales et syntaxiques, dont l’impact sur le développement de la compréhension et la production écrite est démontré. La morphosyntaxe est l’ensemble des règles qui gouvernent l’usage des marques syntaxiques et l’organisation des mots entre eux. « L’agencement des mots ne dépend pas que de leur ordre, mais aussi des marques syntaxiques qu’ils portent, comme les pluriels des noms ou les terminaisons des verbes » (Parisse, 2006). Pour estimer cette compétence, on utilise des épreuves de désignation d’images ou de production d’énoncés écrits ou oraux. Les connaissances syntaxiques et grammaticales vont jouer un rôle important dans la génération et l’évocation de textes.
Les mauvais compreneurs ont des mauvaises performances à des tâches morphosyntaxiques (Gaux et al., 1999). Pour cela, on demande à des adolescents francophones de 11-14 ans de juger la grammaticalité des phrases, d’identifier l’erreur grammaticale, d’expliquer l’agrammaticalité et de la rectifier (par exemple: « le lion le termine son repas »). Pour la lecture une étude de Snyder (Snyder & Downey, 1991), menée sur des anglophones entre 8 et 14 ans (93 normo-lecteurs et 93 lecteurs avec des difficultés), montre que les deux groupes diffèrent significativement au niveau de leur compétence dans
une tâche de complétion de phrase. Les lecteurs avec des difficultés de compréhension ont de mauvaises performances dans une tâche de complétion de phrases. La performance en grammaire semble donc être un prédicteur du niveau de lecture et de compréhension chez les adolescents.
3. 5. Le lexique
Les connaissances lexicales sont les clés pour former une représentation mentale cohérente de ce qu’on lit et/ou écrit. Comprendre le sens des mots permet de créer des connections entre les informations du texte et permet de créer des connaissances en mémoire à long terme (Cromley, Snyder-Hogan, Luciw-Dubas, 2010). Il existe des corrélations élevées entre le niveau de vocabulaire et la performance en compréhension de textes. Pour évaluer le vocabulaire d’un enfant, la plupart des batteries de tests proposent des tâches de désignation et de dénomination d’images permettant d’estimer la richesse du lexique d’un locuteur en réception et en production. Une tâche de définition de mots peut également donner des informations sur le vocabulaire mais requiert des habiletés métalinguistiques considérables (Zesiger & al., 2006).
Au niveau de la compréhension (Schoonen, Gelderen, Glopper, Hulstijn, Simis, Snellings, & Stevenson, 2004), le niveau de vocabulaire à l4-16 ans explique une part de la variance significative en compréhension écrite chez des enfants anglophones et néerlandais sans difficultés de lecture/écriture. Une étude (Hock et al., 2009) menée avec 345 adolescents anglophones entre 14 et 17 ans, dont 143 normo-lecteurs et 202 avec des difficultés, montre que les adolescents avec des difficultés en lecture ont un moins bon résultat à une tâche de vocabulaire (désignation d’images, tâche de synonymes et d’antonymes) que les adolescents sans difficultés de lecture. On constate aussi qu’il y a une différence en performances de vocabulaire en fonction du niveau socio-économique (Hock et al., 2009).
Cependant, d’autres auteurs pensent que le niveau de vocabulaire n’est pas un bon prédicteur des compétences en littératie. Le niveau de vocabulaire ne permet pas de différencier les groupes de dyslexiques francophones des normo-lecteurs à 17 ans alors que c’était le cas à 8 ans (Sprenger-Charolles et al., 2009). Cependant, les auteurs pensent que ce résultat serait dû aux épreuves utilisées pour tester le vocabulaire (un test québécois de
dénomination). Les résultats actuels laissent plutôt penser qu’il existe un lien entre le niveau de vocabulaire et la performance en compréhension et la génération de textes.
3. 6. Le discours
Les compétences discursives sont les compétences qui permettent à l’utilisateur/apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents. Elles recouvrent: la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes, la capacité à maîtriser le thème (l’information donnée/information nouvelle ; l’enchaînement « naturel » par exemple: Il est tombé (et) je l’ai frappé. – Je l’ai frappé (et) il est tombé), la capacité de gérer et de structurer le discours (organisation thématique, cohérence et de cohésion), la capacité à structurer le plan du texte. Pour lire un texte ou l’écrire, il est important d’avoir une capacité d’organisation des idées du discours, il faut arriver à faire des inférences ou prendre en compte les connaissances du lecteur, les buts de la rédaction/lecture.
Les adolescents anglophones diffèrent significativement dans leur habileté à raconter une histoire (Snyder & Downey, 1991). Il y a une différence significative entre le groupe de normo-lecteurs et de lecteurs en difficulté de 14 ans dans leur capacité à raconter à l’oral une histoire qui leur a été lue. Les mauvais lecteurs ont plus de difficulté à raconter une histoire entendue. Il y a aussi un effet de l’âge. Dans cette même étude, les auteurs trouvent que les compétences phonologiques et les compétences discursives expliquent une partie de la variance en lecture silencieuse chez des adolescents mauvais lecteurs de 14 ans, les compétences discursives expliquent cependant une part de variance plus importante (Snyder
& Downey, 1991). Les résultats actuels laissent à penser qu’il existe un lien entre les compétences discursives et les processus de lecture et d’écriture.
3. 7. Les habiletés métalinguistiques
Les compétences métalinguistiques peuvent être définies comme les connaissances sur sa propre cognition et sur la régulation de cette cognition (Alexander, Schallert & Hare, 1991, cité dans Schoonen, 1998). La régulation de la cognition concerne les stratégies qui permettent au lecteur de contrôler ses efforts cognitifs (OCDE, 1999, page 47). Une partie des difficultés constatées chez les jeunes lecteurs en situation scolaire est liée à un déficit
métacognitif. On constate que les mauvais lecteurs à 10-12 ans adaptent mal leur vitesse de lecture à leurs difficultés et leurs objectifs. Une étude menée par Eme et Rouet (2001) avec 84 ans enfants tout venants (42 en CE2 et 42 en CM2) montre que le niveau de connaissance des enfants de 9 ans et 11 ans en métacompréhension est peu élevé. Pour la plupart, ils sont conscients de ne pas toujours comprendre, mais n’évaluent pas bien leurs difficultés et ne savent pas les expliquer.
Les compétences en compréhension de textes sont expliquées par les performances dans des tâches de métacognition chez des adolescents. Dans son étude, Schoonen mesure la métalinguistique au travers d’un questionnaire sur les connaissances des buts de la lecture, les caractéristiques d’un texte, les connaissances sur les stratégies de lecture. Les résultats montrent que la contribution de la connaissance métalinguistique prédit les performances à 13-14ans en hollandais (Schoonen & al, 1998). Eme et Rouet (2001) dans deux études, l’une déjà citée et l’autre avec des adultes, montrent que les métaconnaissances sont acquises tardivement et contribuent au développement des capacités de compréhension. Il y a de grandes variations interindividuelles en fonction de l’âge et du niveau de compréhension. La métaconnaissance augmente sensiblement à l’âge adulte, cependant même les adultes de niveau d’étude universitaire ne savent pas toujours évaluer leur compréhension et leurs difficultés, ni quelles stratégies sont efficaces. On n’observe pas de différences importantes quant à l’allocation du temps d’étude en fonction du niveau de difficulté de la tâche (Wagner
Les compétences en compréhension de textes sont expliquées par les performances dans des tâches de métacognition chez des adolescents. Dans son étude, Schoonen mesure la métalinguistique au travers d’un questionnaire sur les connaissances des buts de la lecture, les caractéristiques d’un texte, les connaissances sur les stratégies de lecture. Les résultats montrent que la contribution de la connaissance métalinguistique prédit les performances à 13-14ans en hollandais (Schoonen & al, 1998). Eme et Rouet (2001) dans deux études, l’une déjà citée et l’autre avec des adultes, montrent que les métaconnaissances sont acquises tardivement et contribuent au développement des capacités de compréhension. Il y a de grandes variations interindividuelles en fonction de l’âge et du niveau de compréhension. La métaconnaissance augmente sensiblement à l’âge adulte, cependant même les adultes de niveau d’étude universitaire ne savent pas toujours évaluer leur compréhension et leurs difficultés, ni quelles stratégies sont efficaces. On n’observe pas de différences importantes quant à l’allocation du temps d’étude en fonction du niveau de difficulté de la tâche (Wagner