Master
Reference
Evolution de la littératie au secondaire I : les compétences en littératie chez les adolescents "à risque"
MUTZNER, Anne-Catherine
Abstract
Cette étude s'intéresse à la littératie, définie comme l'aptitude à comprendre et à utiliser le langage écrit dans la vie quotidienne (maison, école, travail..). Selon l'étude PISA c'est la capacité qui devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société(OCDE, 2000, p.24). Le but de l'étude longitudinale de ce mémoire est d'identifier certains facteurs susceptibles d'expliquer les difficultés et l'évolution de compétences en littératie chez les adolescents « à risque ». Pour ce mémoire, des tâches collectives et individuelles ont été administrées à 53 élèves (26 francophones et 27 allophones) d'âge moyen de 14;10 ans de onzième année de quatre cycles d'orientation de Genève. Ils ont été sélectionnés sur la base de leurs faibles résultats scolaires (quartile inférieur) aux épreuves de français et mathématiques en fin de huitième année. Les données ont été en partie comparées avec les résultats obtenus avec les mêmes adolescents à 12;10 et à 13;10 ans (9ème et 10ème [...]
MUTZNER, Anne-Catherine. Evolution de la littératie au secondaire I : les compétences en littératie chez les adolescents "à risque". Master : Univ. Genève, 2012
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:22722
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EVOLUTION DE LA LITTÉRATIE AU SECONDAIRE I:
Les compétences de littératie chez des adolescents
« à risque ».
S
ECTION DE PSYCHOLOGIE- F
ORMATION EN LOGOPEDIEMémoire de Maîtrise Universitaire en Logopédie
MUTZNER Anne-Catherine
Directeur de mémoire: Pascal Zesiger Jurés: Soussi Anne, Jane Jöhr
JUIN 2012
Remerciements
Je remercie le Professeur Pascal Zesiger pour m’avoir suivie durant la réalisation du mémoire, pour ses conseils et sa disponibilité.
Je remercie également Anne Soussi et Jacqueline Lurin pour leur apport tout au long de ce mémoire, en particulier pour les passations et la récolte des données.
J’adresse également mes remerciements aux enseignants et aux élèves des cycles d’orientation Cayla, Montbrillant, Gradelle, Coudriers, Marais et Voirets qui ont participé aux passations.
Je remercie également Amélie Pittet pour notre bonne collaboration lors des passations des épreuves ainsi que pour l’analyse des résultats !
Tables des matières
Remerciements ... 2
Résumé ... 5
Introduction... 6
Cadre théorique ... 8
1. Les mécanismes impliqués dans le langage écrit... 8
1. 1. La lecture... 8
1. 2. L’écriture... 9
1. 3. La relation entre l’écriture et la lecture ... 10
2. Les compétences impliquées dans le langage écrit... 11
2. 1. L’identification et l’évocation des mots écrits ... 11
2. 2. La compréhension et la génération de textes... 11
2. 3. Question ... 12
3. Les facteurs contribuant à la maîtrise du langage écrit chez les adolescents ... 12
3. 1. Généralités... 12
3. 2. Les compétences phonologiques ... 13
a. La conscience phonologique ... 13
b. La mémoire à court terme phonologique... 16
c. L’accès lexical... 16
3. 3. La conscience morphologique et la conscience orthographique ... 17
3. 4. La grammaire ... 18
3. 5. Le lexique... 19
3. 6. Le discours ... 20
3. 7. Les habiletés métalinguistiques... 20
3. 8. Le quotient intellectuel... 21
4. Synthèse: les domaines à investiguer... 22
Partie expérimentale ... 25
1. But de l’étude... 25
2. Hypothèses théoriques ... 25
3. Méthode ... 26
3. 1. Participants... 26
3. 2. Tâches et Procédures... 27
3. 3. Matériel ... 28
a. Epreuves réalisées lors des passations individuelles ... 28
b. Epreuves réalisées lors des passations collectives... 30
3. 4. Récapitulatif des tâches administrées... 32
3. 5. Hypothèses opérationnelles... 34
Résultats... 35
1. Analyses générales des données de 11ème année ... 35
1. 1. Analyses descriptives des données de 11ème année... 35
1. 2. Analyses exploratoires des données de 11ème année... 36
1. 3. Analyses de corrélations des données de 11ème année ... 36
1. 4. Analyses de régressions des données de 11ème année ... 37
2. Analyses des données de 11ème année avec la lecture en variable dépendante... 37
2. 1. La lecture totale comme variable dépendante ... 37
2. 2. La fluence en lecture (Vol du PC) en variable dépendante ... 39
2. 3. La compréhension en lecture (Vol du PC) en variable dépendante... 41
3. Analyses des données de 11ème année avec l’écriture en variable dépendante ... 42
3. 1. L’écriture totale comme variable dépendante ... 42
3. 2. Le TNO comme variable dépendante... 44
4. Analyses des données de 9ème, 10ème et 11ème année ... 44
4. 1. Analyses des compétences phonologiques au travers des 3 années ... 44
4. 2. Analyses de la conscience phonologique au travers des 3 années... 47
Discussion... 50
1. Rappel des buts de la recherche ... 50
2. Principaux résultats obtenus ... 50
2. 1. La lecture en 11ème année ... 50
2. 2. L’écriture en 11ème année ... 51
2. 3. Analyses des compétences phonologiques au travers des 3 années ... 51
2. 4. Analyses de la conscience phonologique au travers des 3 années... 51
3. Les compétences phonologiques ... 52
3. 1. Les compétences phonologiques en 11ème année... 52
3. 2. Les compétences phonologiques en 9ème, 10ème et 11ème année ... 52
3. 3. La conscience phonologique en 9ème, 10ème et 11ème année... 53
3. 4. Retour sur la première hypothèse ... 53
4. Les compétences grammaticales et lexicales ... 54
4. 1. Les compétences lexicales ... 54
4. 2. Les compétences grammaticales ... 54
4. 3. Retour sur la deuxième hypothèse... 55
5. Les habiletés métalinguistiques et le raisonnement logico-mathématique ... 55
5. 1. Les habiletés métalinguistiques... 55
5. 2. Le raisonnement logico-mathématique ... 55
5. 3. Retour sur la troisième hypothèse ... 56
5. 4. Les matrices de Raven et le T.L.O.C.C. ... 56
6. Retour sur la lecture et l’écriture ... 57
6. 1. La lecture comme variable dépendante en 11ème année ... 58
6. 2. L’écriture comme variable dépendante en 11ème année ... 59
7. Limites de la recherche... 60
Conclusion: Implication pour la clinique... 62
Bibliographie ... 64
Annexes ... 68
Résumé
Cette étude s’intéresse à la littératie, définie comme l’aptitude à comprendre et à utiliser le langage écrit dans la vie quotidienne (maison, école, travail..). Selon l’étude PISA c’est la capacité qui devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société(OCDE, 2000, p.24). Le but de l’étude longitudinale de ce mémoire est d’identifier certains facteurs susceptibles d’expliquer les difficultés et l’évolution de compétences en littératie chez les adolescents « à risque ». Pour ce mémoire, des tâches collectives et individuelles ont été administrées à 53 élèves (26 francophones et 27 allophones) d’âge moyen de 14;10 ans de onzième année de quatre cycles d’orientation de Genève. Ils ont été sélectionnés sur la base de leurs faibles résultats scolaires (quartile inférieur) aux épreuves de français et mathématiques en fin de huitième année. Les données ont été en partie comparées avec les résultats obtenus avec les mêmes adolescents à 12;10 et à 13;10 ans (9ème et 10ème année).
Nous avons évalué dans ce mémoire les caractéristiques langagières et cognitives individuelles des élèves en onzième année: la lecture (fluence et compréhension), l’écriture, la conscience phonologique, l’accès lexical, le lexique, la grammaire, les habiletés métalinguistiques et le raisonnement logico-mathématique.
Les résultats montrent que le lexique, la grammaire, le raisonnement logico-mathématique, la conscience phonologique sont des facteurs importants pour les compétences en littératie en onzième année. Plus spécifiquement pour la lecture, ce sont les facteurs tels que dans l’ordre d’importance le raisonnement logico-mathématique, le vocabulaire en réception, la grammaire et la conscience phonologique qui influencent les compétences en compréhension et en fluence. En écriture, les résultats sont en partie expliqués par le raisonnement logico- mathématique et la grammaire.
L’accès lexical, les habiletés métalinguistiques n’ont pas d’influence dans notre étude sur les compétences en écriture et en lecture. L’analyse de l’influence des facteurs phonologiques sur la lecture et l’écriture au fil des trois années de la recherche a donné lieu à des résultats difficilement interprétables.
Cette recherche a permis de mettre en évidence qu’il y a peu de changement dans les compétences en lecture et en écriture chez les adolescents « à risque » à 14;10 ans.
I NTRODUCTION
La littératie se définit comme « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités » (rapport de l’Organisation de Coopération et de Développement Economiques, 2000, page 12). Pour les adolescents,
« comprendre l’écrit, c’est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société. » (OCDE, 2000, p.24).
De nombreuses études scientifiques ont étudié l’acquisition de la littératie pendant la scolarité primaire. Cependant, elles sont beaucoup plus rares au début du secondaire (Zesiger, Soussi & Lurin, 2010). Or, le concept même d’apprentissage selon l’étude PISA de l’OCDE
« n’est plus seulement considéré comme une aptitude que l’on acquiert dans l’enfance, mais plutôt comme un ensemble de connaissances, de compétences et de stratégies en perpétuelle évolution que les individus élaborent au fil de leur vie, dans divers contextes et en interactions avec leurs pairs » (OCDE, 1999, page 25). L’apprentissage du langage écrit doit donc être abordé dans son ensemble, de l’enfance à l’âge l’adulte, et considéré comme susceptible d’évolution et de changement.
Le but de l’étude longitudinale de ce mémoire, portant sur des élèves de 12 à 15 ans de la neuvième à la onzième année, est d’identifier certains facteurs susceptibles d’expliquer les difficultés et l’évolution de compétences en littératie chez les adolescents. Elle propose d’étudier plus particulièrement les adolescents considérés « à risque », compte tenu de leurs faibles résultats scolaires (quartile inférieur) aux épreuves de français et mathématiques en fin de huitième année. La recherche est un projet international fait en collaboration avec des chercheurs d’Amsterdam et de Toronto et prend en compte trois catégories de facteurs:
• l’environnement scolaire, qui comprend l’interaction entre l’élève et ses camarades de classe, l’influence des enseignants et celle de l’enseignement.
• l’environnement familial ou extrascolaire, qui englobe l’interaction avec les parents et la famille, ainsi que les pairs.
• les caractéristiques individuelles des élèves, qui concernent les connaissances langagières ainsi que les compétences cognitives et métalinguistiques.
L’étude de ce mémoire porte sur cette dernière catégorie. Pour cela, des tâches collectives et individuelles ont été administrées à soixante élèves de 9ème année à 11ème année sur une période de trois ans dans des cycles d’orientation à Genève. Nous avons pu tester les élèves lors des épreuves individuelles en 11ème année, c'est-à-dire la dernière année de l’étude longitudinale et la dernière année de la scolarité obligatoire. Durant ce mémoire, nous nous intéresserons principalement aux variables prédictives de la maîtrise du langage écrit chez des adolescents « à risque » en 11ème année.
Dans un premier temps, une revue de la littérature concernant les compétences influençant le langage écrit chez les adolescents sera présentée. Dans un deuxième temps, les aspects méthodologiques et les résultats obtenus seront abordés. Dans un troisième temps, la discussion permettra de mettre en lien les résultats obtenus avec nos hypothèses. Finalement, seront exposées les limites et les implications pour le domaine clinique de cette recherche.
LIRE
Identification de mots
Compréhension de textes
C ADRE THEORIQUE
1. Les mécanismes impliqués dans le langage écrit
L’apprentissage de la lecture et de l’écriture a beaucoup été étudié pendant la période de la scolarité primaire. Ces travaux ont permis d’établir des modèles sur les compétences, les processus et les facteurs impliqués dans la compréhension et la production écrite.
1. 1. La lecture
La lecture est une activité cognitive complexe. L’objectif de l’apprentissage de la lecture est de permettre à l’adolescent de comprendre ce qu’il lit (Schelstraete, Zesiger &
Bragrad, 2006). La lecture résulte d’une coordination de deux activités très différentes:
déchiffrer un code (on parle de décodage ou d’identification) et capter un sens (il s’agit de la compréhension). On définit les processus impliqués dans la lecture par l’équation (Gough et Juel, 1989): Lecture = I x C. La lettre « I » correspond aux processus d’identification des mots écrits qu’on appelle aussi le décodage et la lettre « C » correspond aux processus de compréhension de textes (voir Figure 1).
Figure 1
Les processus impliqués dans la lecture
La lecture dépend à la fois des processus spécifiques au langage écrit (identification des mots écrits) et à la fois des mécanismes de compréhension qui sont communs à l’oral et à l’écrit (Snyder et Downey, 1991). Il y aurait entre les deux composants une interdépendance réciproque (voir Figure 1). L’identification des mots permet d’accéder à la compréhension de ce qu’on lit. Cependant, la compréhension du langage contribue à améliorer l’identification
ECRIRE
Evocation de mots
Génération de textes
des mots par activation sémantique. La compréhension du langage joue un rôle pour expliquer les différences individuelles dans la fluence en lecture. Elle explique 5 % de la variance en fluence en lecture à 14 ans (Barth, Catts & Anthony, 2009).
1. 2. L’écriture
La production écrite est la modalité du langage qui est la moins utilisée, la moins automatisée et la moins étudiée. L’écriture implique de nombreux processus de différents types plus ou moins généraux ou spécifiques: conceptuels, linguistiques, exécutifs et perceptivo-moteurs (Zesiger, Schelstraete, & Bagard, 2006). C’est une activité qui est donc complexe et multidimensionnelle, nécessitant des ressources de traitement considérables d’où une forte susceptibilité aux erreurs. Les mécanismes qui sont impliqués dans la production écrite peuvent être représentés dans l’équation suivante: Ecrire = produire un texte écrit = E x G. La lettre « E » correspond aux processus d’évocation de mots écrits et la lettre « G » correspond aux processus de génération de textes (voir Figure 2).
Figure 2
Les processus impliqués dans l’écriture
Le processus d’évocation de mots écrits correspond aux mécanismes d’orthographe lexicale et grammaticale, c’est un processus spécifique à la modalité écrite. Le processus de génération de textes n’est pas spécifique à la modalité écrite. C’est un processus qui est impliqué également lors de la production orale. Une particularité du français pour la production écrite est une partie de l’orthographe grammaticale qu’on appelle la morphologie
«silencieuse » (Zesiger, 1995). Elle fait référence aux graphies des mots selon leur fonction au sein de la phrase. Par exemple dans le cas du nombre, il y a une morphologie à l’écrit qui ne s’entend pas à l’oral (ex: les petits chats noirs). Un autre exemple est la présence de mots ou groupe de mots en français qui sont homophones mais hétérographes (se/ce, son/sont, à/a,
toux/tout …). Il y aurait entre les deux composants « E » et « G » une interdépendance réciproque (voir Figure 2). L’évocation des mots permet de générer des textes et la génération de textes facilite l’évocation des mots.
1. 3. La relation entre l’écriture et la lecture
Il y a une différence entre les processus spécifiques de la lecture et de l’écriture. Dans une langue comme le français, la consistance des correspondances graphèmes-phonèmes est nettement plus élevée que la correspondance des phonèmes-graphèmes. Le français écrit est plutôt régulier à lire et irrégulier à orthographier. Il est donc plus probable de commettre des erreurs en évocation qu’en identification de mots écrits. De plus, la reconnaissance des lettres est plus facile que l’évocation: on peut utiliser des représentations partielles pour reconnaître un mot écrit, mais pas pour le produire. Par ailleurs en écrivant, on lit ses propres productions, mais on n’écrit pas en lisant (Zesiger, 2010). L’orthographe est plus difficile à maîtriser que la lecture. Cependant, l’apprentissage de l’écriture s’effectue conjointement à celui de la lecture.
A l’heure actuelle, aucun auteur ne postule une séparation entre les deux modalités dans l’apprentissage. Il y a une influence mutuelle entre l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, notamment entre les processus d’identification et d’évocation des mots écrits ainsi qu’entre la compréhension et la génération de textes (Figure 3).
Figure 3
Les processus impliqués dans la lecture et l’écriture
LIRE ECRIRE
Identification de mots
Compréhension de textes
Evocation de
mots Génération
de textes
2. Les compétences impliquées dans le langage écrit 2. 1. L’identification et l’évocation des mots écrits
Il existe trois compétences liées à l’identification et à l’évocation des mots écrits: la conscience phonologique, la mémoire à court terme phonologique et l’accès lexical (voir Figure 4). La conscience morphologique se situe à l’interface entre le lexique et la grammaire et semble contribuer à la fois à la maîtrise des aspects spécifiques et des aspects généraux du langage écrit.
Figure 4
Compétences impliquées dans l’identification et l’évocation de mots
2. 2. La compréhension et la génération de textes
La compréhension et génération de textes nécessite une représentation mentale du modèle ou de la situation (modèle de Kintsch et van Dijk, 1983). Il existe trois compétences qui ont été identifiées comme prédictives pour la compréhension et la production de textes (Figure 5). Pour comprendre et produire un texte, l’enfant va utiliser ses connaissances lexicales, ses connaissances syntaxiques et grammaticales, ainsi que ses connaissances discursives (Snyder & Downey, 1991). En plus de ses trois compétences, on y inclut aussi le quotient intellectuel et les habiletés métalinguistiques. La conscience morphologique déjà évoquée précédemment a un impact sur les facteurs généraux de la lecture et l’écriture (voir Figure 5).
LIRE ECRIRE
Identification de mots
Compréhension
Evocation de mots
Génération de texte
Conscience phonologique
Mémoire court terme phonologique
Dénomination rapide automatisée Conscience
morphologique
Figure 5
Les compétences impliquées dans la compréhension et la génération de textes
2. 3. Question
Dans notre recherche nous allons étudier les facteurs, les processus et les compétences impliqués en lecture et en écriture chez les adolescents. Plusieurs études ont montré que dans les pays occidentaux, une proportion élevée d’adolescents a des difficultés dans la maîtrise du langage écrit à la fin de la scolarité obligatoire. Dans la présente recherche nous aimerions déterminer quelles sont les variables prédictives pour la maîtrise du langage écrit chez les adolescents. Pour cela nous allons étudier les facteurs, qui ont un impact sur l’apprentissage de la littératie chez le jeune sujet, et voir leur contribution dans la maîtrise du langage écrit chez les adolescents.
3. Les facteurs contribuant à la maîtrise du langage écrit chez les adolescents
3. 1. Généralités
Il semblerait qu’il y ait une stabilité dans le temps des déficits de lecture. Dans une étude menée avec 63 sujets francophones de 8 ans à 17 ans (Sprenger-Charolles, Bogliotti,
LIRE
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Identification
Compréhension de textes
Génération de textes
Lexique Grammaire Discours
Conscience morphologique Quotient
intellectuel
Habiletés Métalinguistiques
Evocation
Piquard-Kipffer, & Leloup, 2009), 90 % des sujets restent dans la même catégorie (normo- lecteur ou mauvais lecteurs) entre 8 ans et 17 ans, c'est-à-dire que le niveau en lecture à 8 ans permet de prédire à long terme le niveau ultérieur de la compétence en lecture à 17 ans.
Plusieurs autres études observent un phénomène similaire (Scarborough, Ehri, Olson &
Fowler, 1998 ; Landerl & Wimmer, 2008 ; Shaywitz, Fletcher, Holahan, Schneider, Marchione, Stuebing, Francis, Pugh, & Shaywitz, 1999). Dans une étude portant sur 115 enfants germanophones, 70% des enfants qui avaient des difficultés de lecture à 6-7 ans sont des faibles lecteurs également à 13-14 ans (Landerl et al., 2008). En ce qui concerne l’orthographe, deux études (Schneider, 2005; Landerl et al., 2008) rapportent qu’il y a une stabilité dans le temps des différences individuelles entre 8 ans et 23 ans (Schneider, 2005) et 7;5 ans et 14;3 ans (Landerl et al., 2008) en orthographe (épellation) chez les germanophones.
Ces résultats nous montrent qu’en écriture et lecture il y a une stabilité des différences interindividuelles.
3. 2. Les compétences phonologiques
Il existe dans la littérature à l’heure actuelle deux positions sur le rôle des compétences phonologiques chez les adolescents. Selon la première position, les compétences phonologiques expliquent largement le niveau de lecture (Sprenger-Charolles & al, 2009).
Selon la seconde position, l’impact des variables phonologiques sur la littératie décline à l’adolescence (Landerl et al., 2008 ; Scarborough et al., 1998).
Nous allons étudier ces deux positions un peu plus en détails en regardant les différents composants de la compétence phonologique: la conscience phonologique, la mémoire à court terme phonologique et l’accès lexical.
a. La conscience phonologique
La première compétence est la conscience phonologique. C’est la capacité à identifier les composants phonologiques de la parole (syllabes, rimes, phonèmes) et à les manipuler.
Elle se mesure par la détection, le jugement, la soustraction, l’inversion, etc., d’unités phonologiques. L’importance de cette habileté est liée aux caractéristiques du système d’écriture. L’émergence de la conscience phonémique requiert des représentations phonologiques précises et un apprentissage du langage écrit dans un système d’écriture à base
alphabétique (Zesiger, 2010). En effet « le système alphabétique établit une relation entre les graphèmes et des unités abstraites du langage oral appelées phonèmes » (Holender, 1987, cité dans Zesiger, 2010). Le rôle de la conscience phonologique dans l’acquisition du langage écrit est largement démontré, on parle de causalité réciproque (Scarborough, 1998). Par exemple, pour la lecture, les compétences dans le domaine de la phonologie vont faciliter l’entrée de l’enfant dans la lecture et l’exposition à l’écrit va permettre de spécifier ses représentations phonologiques (Schelstraete et al., 2006).
On a longtemps supposé que la conscience phonologique continue à se développer et à être utilisée après la période d’acquisition de la lecture. Selon certains auteurs, la conscience phonologique explique une part de la variance dans des tâches de lecture et d’écriture. C’est le cas pour la lecture chez des adolescents francophones de 17 ans dans l’étude de Sprenger- Charolles et al. (2009). Dans cette étude, menée avec 63 enfants, les capacités de segmentation phonémique à 8 ans (suppression du premier phonème de 24 items de type CVC et CCV) expliquent une part unique de la variance en lecture à 8 ans. La même chose est observée à 17 ans: les capacités de segmentation phonémique permettent d’expliquer une part de variance unique en lecture à 17 ans. Dans une étude de Shaywitz, des adolescents anglophones de 14-15 ans sont répartis en trois groupes: les enfants avec des difficultés de lecture, des normo-lecteurs et des lecteurs performants. Dans cette étude, les capacités d’analyse phonémique (nombre de sons dans un mot, omission du premier son…) sont les prédicteurs les plus robustes pour distinguer les trois groupes, la contribution des capacités de la mémoire à court terme phonologique est moindre et la contribution de la dénomination automatisée et celle de la conscience orthographique sont négligeables (Shaywitz et al., 1999). De plus, les tâches de conscience phonologiques à 14-15 ans sont les meilleurs prédicteurs des compétences en lecture à 14-15 ans. Concernant l’écriture, Landerl (2008) trouve que les compétences phonologiques à 7 ;5 ans (conscience phonologique et mémoire à court terme phonologique) prédisent les compétences en épellation de mots (68 mots à épeler en ayant le contexte de la phrase) chez des adolescents germanophones à 7 ;5 ans, 10 ;3 ans et 14 ;3 ans. Les auteurs concluent que les enfants avec une moins bonne compétence phonologique sont désavantagés pour stocker les informations orthographiques en mémoire.
D’autres auteurs pensent que l’impact de la conscience phonologique sur la littératie décline à l’adolescence. Landerl et al. (2008) dans leur étude concluent que la performance aux tâches de compétences phonologiques à 7 ;5 ans (conscience phonologique et mémoire à
court terme phonologique) prédit les compétences en fluence de lecture à 7, ;5 ans mais ne les prédit pas à 10 ;2 et 14 ;3 ans1. Une étude de Calfee en 1973 (cité par Scarborough et al., 1998) teste les compétences phonologiques avec 60 enfants de la maternelle à 12 ans et de 40 adolescents anglophones de 13 ans à 18 ans. Il utilise une épreuve de segmentation phonologique et observe qu’il y a un développement en forme de U inversé de la conscience phonologique chez les adolescents. Les réponses correctes sont calculées sous la forme d’un pourcentage de bonnes réponses à la tâche de segmentation phonologique: 8 ans (58%), 10 ans (69 %), 13 ans (82%), 16 ans (69 %) 18 ans (57%). On peut observer que dans cette étude, les performances à une tâche de conscience phonologique augmentent jusqu’à l’âge de 13 ans et ensuite elles ont tendance à diminuer. Scarborough (1998) n’observe pas le même phénomène. Il trouve que les scores chez des enfants anglophones à une tâche de délétion de phonèmes augmentent avec l’âge (entre 7 et 18 ans). Cependant le score augmente rapidement entre 7 et 14 ans et ensuite les progrès sont moins importants. Les résultats montrent aussi deux éléments intéressants:
1) les mauvais lecteurs font moins de progrès que les bons lecteurs
2) les bons lecteurs ne font pas autant de progrès qu’attendu en conscience phonologique; Par ailleurs, ils ont des scores en conscience phonologique qui sont inférieurs à ce que l’on pourrait attendre sur la base de leur niveau de lecture.
La description de développement de la conscience phonologique ne devrait pas être décrite comme une courbe en U inversé mais comme une asymptote. Les études sur les adultes montrent aussi que les adultes ont des faibles performances à des tâches de conscience phonologique. Une étude sur les adultes de Scholes (1993) montre que les adultes avec des bonnes compétences en littératie ont de faibles performances en métaphonologie. Il a fait passer à 50 adultes des tâches de segmentation phonologique2. Ce même résultat est observé par Scarborough (1998) sur des 46 adultes anglophones de 24 ans (comptage et délétion de phonèmes). Selon l’idée de Liberman, le niveau de conscience phonologique est un niveau
« unnatural », Scarborough émet l’hypothèse que les compétences phonologiques ne seraient pas nécessaires aux adolescents et adultes pour bien savoir lire et permettraient d’expliquer les faibles performances dans les épreuves de conscience phonologique. Les résultats (Landerl,
1 La tâche de conscience phonologique dans cette étude était une tâche de segmentation phonémique de mots de type CV ou CVC, la tâche de mémoire à court terme phonologique consistait à répéter 16 séries de syllabes de type (C)CVC. Pour mesurer la fluence en lecture à 7, 5 ans, on demandait aux enfants de lire le plus rapidement possible deux listes de 9 mots (noms concrets et mots de fonction) et deux listes de 9 non-mots d’une ou deux syllabes à lire. Pour la tâche de fluence en lecture à 14, 3 ans les adolescents ont dû lire deux textes à haute voix et trois textes en lecture silencieuse à l’ordinateur avec des questions de compréhension par la suite.
2 Par exemple: combien y-a-t-il de sons dans le mot « cat » ? 58 % ont répondu qu’il y a deux sons, 17 personnes ont dit qu’il y en avait 3 et quatre personnes ont répondu qu’il y avait un son.
2008 ; Calfee, 1973 ; Scholes et al., 1993; Scarborough et al., 1998) indiquent qu’on pourrait être un bon lecteur sans avoir de bonnes compétences phonologiques et que, selon les auteurs, la conscience phonologique décline à l’adolescence.
b. La mémoire à court terme phonologique
Alors que la mémoire de travail est liée au processus de génération et de compréhension de textes (Cain, Oakhill, & Bryant, 2004 ; Barth et al., 2009), la mémoire à court terme phonologique est liée au processus d’identification et d’évocation de mots. Elle sert à maintenir temporairement (1 à 2 secondes) l’information verbale sous la forme phonologique (Guichart-Gomez, 2006). Cette information peut être rafraîchie par la boucle articulatoire. Cette compétence s’évalue le plus souvent par des tâches de répétition de pseudo-mots, de mots (courts, longs, similaires, dissimilaires), de chiffres, avec ou sans suppression articulatoire. La mémoire phonologique a un rôle connu dans l’acquisition du langage écrit, car le sujet, en utilisant son système de conversion graphèmes-phonèmes, doit garder en mémoire la forme sonore des graphèmes qu’il décode.
La mémoire à court terme phonologique ne semble pas être un prédicteur des difficultés en lecture et écriture chez les adolescents. On n’observe pas de résultats significatifs entre les compétences en lecture ou en épellation et la mémoire à court terme phonologique chez les adolescents (Sprenger-Charolles et al., 2009 ; Landerl et al., 2008).
Cependant, il y a un lien entre la mémoire à court terme phonologique et le niveau de vocabulaire (Mill Hill) chez les adolescents anglophones de 13 ans (Gathercole et al. 1999).
c. L’accès lexical
L’accès rapide au lexique peut être évalué selon deux types de tâches (Schelstraete et al., 2006). La première consiste à demander à l’enfant de fournir oralement le plus de mots commençant par un phonème donné dans un temps restreint ; c’est une tâche de fluence phonologique. La seconde tâche connue sous le terme de dénomination rapide automatisée (DRA) consiste à dénommer des objets (images, couleurs, chiffres, lettres) très familiers présentés en série (matrices) le plus rapidement possible. Ces tâches font appel à la voie alphabétique aussi bien en lecture qu’en écriture. Il existe deux positions concernant le rôle de cette composante sur les compétences en littératie.
La première position est que l’accès lexical est un facteur primordial pour la performance en lecture (Barth et al., 2009 ; Landerl, 2008 ; Synder & Downey, 1991;
Sprenger-Charolles et al., 2009). Snyder trouve que les enfants normo-lecteurs anglophones sont plus rapides et font moins d’erreurs à une tâche de DRA à 14 ans que les enfants en difficulté de lecture (Snyder & Downey, 1991). Landerl dans son étude observe que la performance à une tâche de DRA à 7 ;5 ans (dénomination de quatre images) est un bon prédicteur à long terme pour expliquer la performance dans une tâche de fluence en lecture chez des enfants germanophones à 7 ;5 ans, à 10 ;3 ans et à 14 ;3 ans. Il trouve que la performance dans une tâche de DRA est un meilleur prédicteur pour la fluence en lecture (nombre de pseudomots lus en une minute) que la conscience phonologique. Une autre recherche trouve que 25% de variance en fluence en lecture (nombre de mots lus par minute) est expliquée par une tâche de DRA (dénomination de lettres ou couleurs) pour les adolescents de 14 ans (Barth et al, 2009). Chez les adolescents, l’accès lexical joue un rôle important pour l’identification des mots.
Certains auteurs, au contraire, postulent que les performances en DRA ne prédisent pas les compétences en lecture et écriture chez des adolescents. C’est ce que l’étude de Shaywitz (Shaywitz et al., 1999) trouve pour des adolescents anglophones de 14-15 ans lors d’une tâche de lecture. De même Mellard et al. (Mellard, Fall & Woods, 2010) trouve dans un échantillon de 309 individus anglophones d’âge moyen de 32 ans (47 % sont des individus en-dessous de 25 ans) que la performance dans une tâche de DRA apporte une faible contribution pour la fluence en lecture.
3. 3. La conscience morphologique et la conscience orthographique
L’enfant ne peut pas se limiter à utiliser la conversion des phonèmes en graphèmes pour orthographier ou lire les mots (Zesiger, 1995). La conscience morphologique c’est « la capacité à manipuler consciemment les unités morphologiques et les dispositifs syntaxiques de la langue » (Zesiger, Schelstraete, & Bragrad, 2006). Lors de l’évaluation de la conscience morphologique, on va évaluer la compréhension que l’enfant a de la structure des mots complexes et ses capacités à manipuler les racines et les affixes des mots. Pour mesurer cette compétence on peut faire des tâches de pseudo-verbes, pseudo-noms, pseudo-adjectifs.
La conscience morphologique semble jouer un rôle chez des adolescents de 11-12 ans.
La conscience morphologique (en particulier pour des tâches impliquant la morphologie flexionnelle) explique une part de variance significative des capacités d’orthographe grammaticale d’enfants de 11 ans (Zesiger et al., 2006) pour l’accord et les mots homophones hétérographes. Peu d’éléments ont été trouvés dans la littérature concernant la conscience morphologique, les recherches que nous avons trouvées ont employé des tâches qui mesuraient la conscience orthographique plus que la conscience morphologique. La conscience orthographique est la sensibilité aux régularités de la langue. Elle évalue la sensibilité aux contraintes orthographiques d’une langue indépendamment du lexique, en demandant, par exemple, lequel parmi deux pseudomots a le plus « l’air » d’être un mot. Dans une étude longitudinale de Shaywitz (1999), avec des adolescents anglophones de 14–15 ans, les mesures de la conscience orthographique ne sont pas significatives pour expliquer les différences entre les trois groupes (les enfants avec des difficultés de lecture, normo-lecteurs et lecteurs performants).
3. 4. La grammaire
Il est important d’évaluer les compétences grammaticales et syntaxiques, dont l’impact sur le développement de la compréhension et la production écrite est démontré. La morphosyntaxe est l’ensemble des règles qui gouvernent l’usage des marques syntaxiques et l’organisation des mots entre eux. « L’agencement des mots ne dépend pas que de leur ordre, mais aussi des marques syntaxiques qu’ils portent, comme les pluriels des noms ou les terminaisons des verbes » (Parisse, 2006). Pour estimer cette compétence, on utilise des épreuves de désignation d’images ou de production d’énoncés écrits ou oraux. Les connaissances syntaxiques et grammaticales vont jouer un rôle important dans la génération et l’évocation de textes.
Les mauvais compreneurs ont des mauvaises performances à des tâches morphosyntaxiques (Gaux et al., 1999). Pour cela, on demande à des adolescents francophones de 11-14 ans de juger la grammaticalité des phrases, d’identifier l’erreur grammaticale, d’expliquer l’agrammaticalité et de la rectifier (par exemple: « le lion le termine son repas »). Pour la lecture une étude de Snyder (Snyder & Downey, 1991), menée sur des anglophones entre 8 et 14 ans (93 normo-lecteurs et 93 lecteurs avec des difficultés), montre que les deux groupes diffèrent significativement au niveau de leur compétence dans
une tâche de complétion de phrase. Les lecteurs avec des difficultés de compréhension ont de mauvaises performances dans une tâche de complétion de phrases. La performance en grammaire semble donc être un prédicteur du niveau de lecture et de compréhension chez les adolescents.
3. 5. Le lexique
Les connaissances lexicales sont les clés pour former une représentation mentale cohérente de ce qu’on lit et/ou écrit. Comprendre le sens des mots permet de créer des connections entre les informations du texte et permet de créer des connaissances en mémoire à long terme (Cromley, Snyder-Hogan, Luciw-Dubas, 2010). Il existe des corrélations élevées entre le niveau de vocabulaire et la performance en compréhension de textes. Pour évaluer le vocabulaire d’un enfant, la plupart des batteries de tests proposent des tâches de désignation et de dénomination d’images permettant d’estimer la richesse du lexique d’un locuteur en réception et en production. Une tâche de définition de mots peut également donner des informations sur le vocabulaire mais requiert des habiletés métalinguistiques considérables (Zesiger & al., 2006).
Au niveau de la compréhension (Schoonen, Gelderen, Glopper, Hulstijn, Simis, Snellings, & Stevenson, 2004), le niveau de vocabulaire à l4-16 ans explique une part de la variance significative en compréhension écrite chez des enfants anglophones et néerlandais sans difficultés de lecture/écriture. Une étude (Hock et al., 2009) menée avec 345 adolescents anglophones entre 14 et 17 ans, dont 143 normo-lecteurs et 202 avec des difficultés, montre que les adolescents avec des difficultés en lecture ont un moins bon résultat à une tâche de vocabulaire (désignation d’images, tâche de synonymes et d’antonymes) que les adolescents sans difficultés de lecture. On constate aussi qu’il y a une différence en performances de vocabulaire en fonction du niveau socio-économique (Hock et al., 2009).
Cependant, d’autres auteurs pensent que le niveau de vocabulaire n’est pas un bon prédicteur des compétences en littératie. Le niveau de vocabulaire ne permet pas de différencier les groupes de dyslexiques francophones des normo-lecteurs à 17 ans alors que c’était le cas à 8 ans (Sprenger-Charolles et al., 2009). Cependant, les auteurs pensent que ce résultat serait dû aux épreuves utilisées pour tester le vocabulaire (un test québécois de
dénomination). Les résultats actuels laissent plutôt penser qu’il existe un lien entre le niveau de vocabulaire et la performance en compréhension et la génération de textes.
3. 6. Le discours
Les compétences discursives sont les compétences qui permettent à l’utilisateur/apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents. Elles recouvrent: la connaissance de l’organisation des phrases et de leurs composantes, la capacité à maîtriser le thème (l’information donnée/information nouvelle ; l’enchaînement « naturel » par exemple: Il est tombé (et) je l’ai frappé. – Je l’ai frappé (et) il est tombé), la capacité de gérer et de structurer le discours (organisation thématique, cohérence et de cohésion), la capacité à structurer le plan du texte. Pour lire un texte ou l’écrire, il est important d’avoir une capacité d’organisation des idées du discours, il faut arriver à faire des inférences ou prendre en compte les connaissances du lecteur, les buts de la rédaction/lecture.
Les adolescents anglophones diffèrent significativement dans leur habileté à raconter une histoire (Snyder & Downey, 1991). Il y a une différence significative entre le groupe de normo-lecteurs et de lecteurs en difficulté de 14 ans dans leur capacité à raconter à l’oral une histoire qui leur a été lue. Les mauvais lecteurs ont plus de difficulté à raconter une histoire entendue. Il y a aussi un effet de l’âge. Dans cette même étude, les auteurs trouvent que les compétences phonologiques et les compétences discursives expliquent une partie de la variance en lecture silencieuse chez des adolescents mauvais lecteurs de 14 ans, les compétences discursives expliquent cependant une part de variance plus importante (Snyder
& Downey, 1991). Les résultats actuels laissent à penser qu’il existe un lien entre les compétences discursives et les processus de lecture et d’écriture.
3. 7. Les habiletés métalinguistiques
Les compétences métalinguistiques peuvent être définies comme les connaissances sur sa propre cognition et sur la régulation de cette cognition (Alexander, Schallert & Hare, 1991, cité dans Schoonen, 1998). La régulation de la cognition concerne les stratégies qui permettent au lecteur de contrôler ses efforts cognitifs (OCDE, 1999, page 47). Une partie des difficultés constatées chez les jeunes lecteurs en situation scolaire est liée à un déficit
métacognitif. On constate que les mauvais lecteurs à 10-12 ans adaptent mal leur vitesse de lecture à leurs difficultés et leurs objectifs. Une étude menée par Eme et Rouet (2001) avec 84 ans enfants tout venants (42 en CE2 et 42 en CM2) montre que le niveau de connaissance des enfants de 9 ans et 11 ans en métacompréhension est peu élevé. Pour la plupart, ils sont conscients de ne pas toujours comprendre, mais n’évaluent pas bien leurs difficultés et ne savent pas les expliquer.
Les compétences en compréhension de textes sont expliquées par les performances dans des tâches de métacognition chez des adolescents. Dans son étude, Schoonen mesure la métalinguistique au travers d’un questionnaire sur les connaissances des buts de la lecture, les caractéristiques d’un texte, les connaissances sur les stratégies de lecture. Les résultats montrent que la contribution de la connaissance métalinguistique prédit les performances à 13-14ans en hollandais (Schoonen & al, 1998). Eme et Rouet (2001) dans deux études, l’une déjà citée et l’autre avec des adultes, montrent que les métaconnaissances sont acquises tardivement et contribuent au développement des capacités de compréhension. Il y a de grandes variations interindividuelles en fonction de l’âge et du niveau de compréhension. La métaconnaissance augmente sensiblement à l’âge adulte, cependant même les adultes de niveau d’étude universitaire ne savent pas toujours évaluer leur compréhension et leurs difficultés, ni quelles stratégies sont efficaces. On n’observe pas de différences importantes quant à l’allocation du temps d’étude en fonction du niveau de difficulté de la tâche (Wagner et Sternberg, 1987, cité par Eme).
3. 8. Le quotient intellectuel
Pour comprendre ou produire un texte, les enfants/adolescents doivent être capables d’analyser, synthétiser, réfléchir, donner leur avis sur les informations. Evaluer les capacités de synthèse et de raisonnement est important. Un bilan intellectuel est intéressant à faire.
Le quotient intellectuel semble être une composante prédictive des compétences en lecture et écriture à l’adolescence. Les adolescents avec des difficultés d’écriture ont un quotient intellectuel non verbal légèrement inférieur à la norme. Une étude de Snyder (Snyder et Downey, 1991) montre que le groupe avec des difficultés de lecture a un quotient intellectuel plus faible que les normo-lecteurs (NL) mais dans les limites normales (Normo- lecteurs à 14 ans: QI non verbal= 110 ; QI verbal=111 ; QI tot=122 ; Mauvais lecteurs à 14 ans: QI non verbal=103 ; QI verbal=95, QI tot= 98). Une étude de Kortteinen avec des
adolescents finlandais de 13-14 ans montre qu’il n’y a pas de lien entre le quotient intellectuel non verbal et les compétences en lecture et épellation chez des normo-lecteurs, mais qu’il y a un lien entre le quotient intellectuel non verbal et l’épellation de non-mots chez les adolescents avec des difficultés de lecture. Les auteurs expliquent ce résultat par le fait que la tâche d’épellation de non-mots demande des compétences qui font appel à des fonctions supérieures (mémoire de travail, familiarisation avec des épreuves langagières…) qui impliquerait le quotient intellectuel non verbal (Kortteinen et al., 2009). Au total, ces résultats montrent qu’il y a un lien entre les compétences en lecture et écriture et le quotient intellectuel.
4. Synthèse: les domaines à investiguer
Dans notre recherche, nous avons isolé plusieurs compétences qui jouent un rôle clé dans les processus d’identification/évocation et de compréhension/génération de textes (voir Figure 6).
Figure 6
Les différents composants qui sont impliqués dans les processus de lecture et d’écriture
Grammaire Compétences
discursives
Habiletés métalinguistiques Compréhension et
génération de textes Identification
et évocation de mots écrits
Morphologie
Lexique Mémoire à
court terme phonologique
Conscience phonologique Accès lexical
Quotient intellectuel
Dans la littérature, nous avons relevé qu’il existe deux positions différentes en ce qui concernent l’influence de la conscience phonologique sur les capacités d’identification et d’évocation de mots. Dans certaines études, la conscience phonologique explique le niveau de lecture ou écriture chez les adolescents en difficulté en lecture (Sprenger-Charolles et al.
2009 ; Shaywitz et al., 1999; Landerl et al. 2008). D’autres études, au contraire, ont trouvé que l’impact de la conscience phonologique sur la littératie décline à l’adolescence (Landerl, 2008 ; Scarborough et al., 1998; Scholes et al., 1993). Concernant la mémoire à court terme phonologique, on trouve qu’il n’y a pas d’effet sur les difficultés en lecture et épellation chez des adolescents (Sprenger-Charolles et al., 2009 ; Landerl et al., 2008). Au niveau de l’accès lexical, il y a tout comme pour la conscience phonologique deux positions. Certaines études montrent que la performance en DRA ne prédit pas les compétences en lecture et écriture chez les adolescents (Shaywitz et al., 1999, Mellard et al., 2010). D’autres prouvent que la performance en DRA est un facteur primordial dans la fluence de la lecture (Barth et al., 2009 ; Landerl, 2008 ; Synder & Downey, 1991; Sprenger-Charolles et al., 2009). Pour la conscience morphologique, il est rapporté que la conscience morphologique prédit la lecture de mots et la compréhension de mots chez des adolescents de 11 ans (Zesiger et al., 2006).
Mais peu d’études ont étudié l’impact de cette compétence chez les adolescents. Au niveau de la grammaire, les études montrent que les adolescents ont des moins bonnes compétences morphosyntaxiques lorsqu’ils ont des difficultés de lecture (Gaux et al., 1999 ; Snyder &
Downey, 1991). Le lexique explique une part de variance significative dans une tâche de lecture et de compréhension (Hock et al., 2009 ; Schoonen et al., 2004). Les compétences discursives jouent un rôle important pour expliquer les performances en lecture et écriture chez les adolescents (Snyder & Downey, 1991). Les compétences métalinguistiques permettent d’expliquer une partie de la variance en compréhension écrite (Schoonen & al, 1998 ; Eme et Rouet, 2001). le quotient intellectuel semble être une composante prédictive des compétences en lecture et écriture à l’adolescence (Kortteinen et al., 2009 ; Snyder et Downey, 1991).
Pour finir cette partie théorique, nous aimerions souligner que les élèves sur le point de quitter l’enseignement scolaire devraient être capables de construire le sens de ce qu’ils ont lu, d’interpréter ce qu’ils lisent. Or à l’heure actuelle, il existe très peu de recherches sur les adolescents, très peu de recherches sur les adolescents francophones et encore moins de recherches sur des adolescents avec de faibles performances en littératie (les adolescents « à risque »). Il existe aucune recherche à notre connaissance qui implique tous les mécanismes
ayant un rôle dans le langage écrit. Notre recherche va permettre de voir l’évolution en littératie des adolescents à risque et de donner des pistes de prises en charge et d’enseignement des adolescents.
P ARTIE EXPERIMENTALE
1. But de l’étude
A la lumière de la littérature actuelle, notre étude a pour objectif spécifique d’étudier les relations entre l’ensemble des prédicteurs évoqués et les compétences de littératie au sein d’une population particulièrement « à risque ». Nous avons relevé qu’il existe plusieurs compétences qui influencent les processus de lecture et d’écriture. Cependant, il existe des positions différentes dans la littérature concernant l’influence de ces compétences sur les adolescents. Notre étude se veut de mettre en évidence certains facteurs susceptibles d’expliquer l’évolution des compétences en littératie chez des adolescents considérés « à risque ». Nous nous sommes demandé quelles sont les variables prédictives pour la maîtrise du langage écrit chez des adolescents « à risque » ?
2. Hypothèses théoriques
Suite aux données explorées dans la littérature, nous avons formulé trois hypothèses.
La première concerne les compétences phonologiques. Les compétences phonologiques comprennent la conscience phonologique, la mémoire à court terme phonologique et l’accès lexical. Les compétences phonologiques jouent un rôle important dans l’apprentissage de la lecture chez les enfants. Cependant à l’adolescence, les études que nous avons exposées précédemment montrent des résultats plus partagés. Nous pensons que la force prédictive des compétences phonologiques à l’adolescence sur la lecture et l’écriture diminue. En effet, plusieurs études effectuées avec des adolescents ou adultes montrent que de bons lecteurs font de nombreuses erreurs de conscience phonologique (Scholes et al., 1993; Scarborough et al., 1998) et que la conscience phonologique n’explique plus une part de variance significative à une tâche de fluence de lecture à l’adolescence (Landerl et al., 2008). En ce qui concerne la mémoire à court terme phonologique, elle ne semble pas être un prédicteur des difficultés en lecture et écriture chez les adolescents (Sprenger-Charolles et al., 2009 ; Landerl et al., 2008). Concernant l’accès lexical, certaines recherches montrent que les performances en DRA ne prédisent pas ou peu les compétences en lecture et écriture chez des adolescents ou les adultes (Shaywitz et al., 1999 ; Mellard et al., 2010). Certains auteurs, au contraire, postulent que l’accès lexical est un facteur primordial pour la performance en
lecture ou écriture (Barth et al., 2009 ; Landerl, 2008 ; Synder & Downey, 1991; Sprenger- Charolles et al., 2009). Notre hypothèse est que les compétences phonologiques (conscience phonologique, mémoire à court terme, accès lexical) prédisent une part significative de variance des compétences en littératie. Elle a cependant tendance à diminuer avec l’âge.
Notre seconde hypothèse est que les compétences de base du langage oral (le lexique et la grammaire) prédisent une part significative de variance des compétences en compréhension et en production écrite. En effet, pour la grammaire les recherches montrent que les mauvais compreneurs ont des mauvaises performances aux tâches morphosyntaxiques (Gaux et al., 1999 ; Snyder & Downey, 1991). Pour le vocabulaire, il y a une différence significative en terme de vocabulaire entre les normo-lecteurs et des adolescents avec des difficultés. Les adolescents avec des difficultés en lecture ont un moins bon résultat à une tâche de vocabulaire que les adolescents sans difficultés de lecture (Hock et al., 2009 ; Schoonen,et al. 2004).
Et enfin, les compétences cognitives plus générales, c'est-à-dire les capacités métalinguistiques et le quotient intellectuel non verbal, contribuent à expliquer la maîtrise du langage écrit. La connaissance métacognitive prédit les performances en compréhension écrite (Schoonen & al, 1998 ; Eme et Rouet, 2001). Les moins bons lecteurs ont un quotient intellectuel inférieur aux normo-lecteurs (Snyder et Downey, 1991).
3. Méthode
3. 1. Participants
Le Tableau I présente le nombre de participants total en 9ème, 10ème, 11ème année, et montre la répartition entre le nombre de francophones et d’allophones ainsi que le nombre en fonction du sexe.
Il y a 53 élèves d’âge moyen de 14;10 ans de 11ème année (écart-type: 0.54) de quatre cycles d’orientation de Genève qui participent à cette étude. Ils ont été sélectionnés sur la base de leurs faibles performances académiques aux épreuves cantonales de fin de 8ème année: en français I (compréhension de l'écrit et production), en français II (structuration: vocabulaire, conjugaison, grammaire et orthographe) et mathématiques. Les élèves se trouvaient dans le
quartile inférieur pour deux voire trois domaines. 26 d’entre eux sont monolingues (francophones) et 27 d’entre eux sont allophones (principalement de langue maternelle italienne, espagnole, portugaise et albanaise). La moyenne d’âge au début de la 9ème année est de 12;10 ans (écart-type: 0.53) et au début de la 10ème année de 13;10 ans (écart-type: 0.54).
Tableau I
Nombre total d’élève participant à l’étude en 9ème, 10ème et 11ème année nombre d’élèves francophones et d’allophones par années, nombre en fonction sexe
9ème 10ème 11ème
Francophones 30 (17 G; 13 F) 28 (16 G; 12 F) 26 (15 G; 11 F)
Allophones 30 (12 G; 18 F) 28 (12 G; 16 F) 27 (11 G;16 F)
Total 60 (29 G; 31 F) 56 (28 G; 28 F) 53 (26 G; 27 F)
Légende : G= Garçons et F= Filles.
3. 2. Tâches et Procédures
Les élèves ont tous été évalués au milieu de leur 11ème année de scolarité obligatoire.
L’évaluation s’est déroulée dans les cycles d’orientation, les passations se sont déroulées sur deux périodes. Durant la première période en novembre-décembre, des passations collectives et individuelles ont été menées afin d’évaluer les capacités langagières individuelles des élèves. Durant la seconde période en mars-avril, des passations collectives ont été faites afin de récolter les données sur les compétences en écriture-lecture et les aspects liés à l’environnement scolaire, familial et social. Les passations individuelles se sont déroulées sur les heures de classe dans les établissements où étaient scolarisés les élèves. Chaque élève était dans une salle avec une chercheuse ou une étudiante de l’université. La passation individuelle était en moyenne de 45 mn.
Plusieurs variables sont prises en compte dans cette étude: l’environnement scolaire, l’environnement familial ou extrascolaire, les caractéristiques langagières individuelles des élèves. Nous parlerons uniquement des caractéristiques langagières individuelles dans ce mémoire. Pour l’environnement scolaire, des questionnaires préparés en collaboration avec les chercheurs d’Amsterdam et Toronto ont été transmis aux enseignants et aux élèves. Pour
l’environnement familial ou extrascolaire, des questionnaires également préparés en collaboration avec les chercheurs d’Amsterdam et Toronto ont été donnés aux parents et aux pairs. En ce qui concerne les caractéristiques individuelles qui est l’objet de cette présente étude, les connaissances langagières, les compétences cognitives et les compétences métalinguistiques ont été mesurées au moyen de différentes tâches que nous décrirons par la suite. Les variables dépendantes sont les compétences en littératie mesurées par des tâches de lecture et d’écriture. Les variables telles que le sexe, l’âge, le milieu socio-économique, la langue ont été contrôlées.
Au début 2008, une étude de faisabilité a été réalisée dans les trois établissements du canton (9ème, 10ème, 11ème année) pour les tests de littératie et dans deux autres établissements du canton (9ème année seulement) pour les tests de capacités langagières. Le but était de tester les différents instruments (tests de lecture et d’écriture, questionnaires et tests individuels portant sur les capacités langagières) et récolter des informations sur le temps nécessaires aux passations des instruments. Les tests de lecture et écriture, passés en collectif, ont été soumis à des élèves de 9ème, 10ème, 11ème année de trois établissements dans 23 classes (Soussi & Lurin, 2008). Les instruments visant à mesurer les capacités langagières ont été testés individuellement auprès d’un échantillon d’élèves de 9ème année dans deux établissements. En ce qui concerne la littératie, les différentes tâches ont été testées dans les trois degrés afin qu'elles puissent être utilisées aussi bien en 9ème, 10ème, 11ème année. Elles devaient présenter la double caractéristique de ne pas être trop difficiles en 9ème et ne pas être trop faciles en 11ème année. Elles devaient également permettre d’observer une progression entre la 9ème et la 11ème année dans les résultats obtenus.
3. 3. Matériel
En 11ème année, plusieurs tâches ont été administrées. Nous allons vous présenter les épreuves administrées lors des passations individuelles, dans l’ordre où nous les avons administrées. Puis nous vous présenterons les épreuves réalisées collectivement.
a. Epreuves réalisées lors des passations individuelles
Lexique: Pour tester le vocabulaire en production, le sub-test du WISC-IV (Wechsler Intelligence Scale for Children, Wechsler D. et al. , 2005, épreuve 6) a été administré. Dans
