Para entender a aprendizagem sob seus aspectos culturais, devido às diversas dimensões que a cultura possibilita, serão, brevemente, consideradas as principais transformações humanas ao longo da história e como estas impactaram nossa maneira de aprender, já que para Pozo (2002) a aprendizagem é tão antiga quanto a própria história da espécie humana, entretanto, como atividade socialmente organizada, ela é muito mais recente, pois nem sempre os humanos tiveram a cultura de viver em sociedade.
Para McCrone (2002), uma pessoa é uma coleção de memórias e hábitos que moldam seu fluxo mental, fazendo da individualidade apenas um acúmulo de histórias. Assim, pode-se partir do princípio que todas as transformações pelas quais a humanidade passou, e ainda passará, remontam a cultura humana e, como consequência, sua maneira de aprender.
Para haver um melhor entendimento da relação entre os conceitos de cultura e aprendizagem é necessário, primeiramente, entender brevemente como a cultura ocidental se consolidou para, então, observar como os processos de aprendizagem foram se transformando desde os primórdios, por meio da imitação até a utilização dos recursos tecnológicos na atualidade.
2.1- Breve contextualização da cultura ocidental
Nossa continuidade cultural histórica ocidental foi definida através da helenização após Alexandria, da unificação do Império Romano somada à manutenção da cultura antiga por parte da Igreja Cristã. [...] a cultura seria o resultado de uma longa construção da manutenção e das diferenciações entre várias outras culturas (BAIRON, 2002, p. 26).
Antes de abordar, resumidamente, alguns movimentos que contribuíram para a constituição da cultura ocidental, há um longo caminho a ser percorrido que, de acordo com as ideias de Cambi (1999), se iniciou com a pré-história humana quando os primeiros hominídeos adquiriram a posição ereta tornando-os capazes de controlar o território com o olhar e, sobretudo, liberando as mãos que se tornaram independentes do caminhar e se transformaram no instrumento fundamental de
33 múltiplo uso modificando radicalmente a sua relação com a natureza e preparando o processo da cultura, mesmo que ainda grosseiramente e elementar.
A partir dessa conquista, os hominídeos ainda passaram por diversas evoluções que vão desde o Australopithecus, passando pelo Pitecanthropus e o homem de Neanderthal até surgir o Homo sapiens que já possuía as características atuais: domínio da linguagem, elaboração de múltiplas técnicas, educação de seus “filhotes”, domínio da caça, nômade, “artista” impregnado de cultura, cultos e crenças. Durante essas evoluções, os hominídeos deixaram de ser simples caçadores que lascavam pedras e construíam abrigos, passando a viver da colheita e caça para, mais tarde, aperfeiçoar suas armas, além de desenvolver culto aos mortos e pinturas que transmitiam o seu ainda simples saber técnico: a posse do fogo, o uso das armas, a caça, os rituais etc. (CAMBI, 1999).
Há cerca de oito ou dez mil anos iniciou-se o período Neolítico no qual, segundo o autor, houve uma verdadeira e própria revolução cultural, pois nasceram as primeiras civilizações agrícolas permitindo um aperfeiçoamento das técnicas, tais quais: fabricação de vasos, tecelagem, aragem da terra, além da divisão do trabalho entre homem e mulher e o nascimento de uma arte cada vez mais rica e sofisticada, estilizada e simbólica, com função mágica e educativa ao mesmo tempo.
O milagre grego, que se iniciou no século VII a.C. e se estendeu até o século VI d.C., embora mesclado de elementos provenientes do mundo oriental - mítico- religiosos - e de outros ligados ao mundo mediterrâneo - técnico-pragmáticos - tendeu a tornar esses elementos em instrumentos nas mãos dos homens para compreender e dominar o mundo natural e humano em que viviam. Além disso, esses homens tenderam a laicizar-se, fugindo das práticas mágicas e esotéricas tornando o conhecimento como próprio da mente humana.
“Assim, no centro da cultura grega, coloca-se a racionalidade, ou seja, aquele uso rigoroso da mente que se desenvolve na direção lógica e crítica e que organiza cada âmbito da experiência humana, submetendo-o a uma reconstrução à luz da teoria.” (Ibid., p.72). Ainda de acordo com ele foi essa virada que a civilização grega proporcionou no mundo antigo que tornou a cultura mais autônoma e enciclopédica, mais humana e abertamente teorética, colocando esse modelo no centro da história ocidental alimentando o mundo moderno.
34 Com o advento do cristianismo, iniciado com o nascimento de Jesus Cristo, operou-se uma profunda revolução cultural no mundo antigo, que talvez tenha sido a mais profunda que o mundo ocidental conheceu em sua história, pois se tratava de “uma revolução da mentalidade, antes mesmo que da cultura e das instituições sociais e, depois, políticas também” (CAMBI, 1999, p. 121), ou seja, surgia um novo “tipo” de homem com características de igualdade, solidariedade, com a virtude da humildade, do amor universal, da dedicação pessoal e ainda da castidade e pobreza.
Nasce um novo modelo de sociedade inspirada e sustentada pelos valores do evangelho e que encontra na igreja o seu ideal-guia e o seu instrumento de atuação, já que se afirma como uma sociedade baseada em relações de fraternidade e civilidade, além de igualdade, e como o motor de todo o processo de renovação da vida social (Ibid., p. 122).
Toda essa revolução estabeleceu uma grande ruptura na organização social, política e cultural em relação ao mundo antigo, pois foram difundidos novos valores, que, em sua maioria, foram inversos aos valores clássicos, como a humildade diante do poder e a paz diante da força, entre outros.
Essas transformações sociais e políticas, desde a pré-história humana até o advento do cristianismo, acabaram por ajudar a moldar não só a cultura ocidental, mas também, como consequência, revolucionaram o campo educativo transformando todo processo de ensino e aprendizagem que se iniciou com a imitação, passou pela repetição e memorização e que hoje, além de se utilizar de todos esses processos, também utiliza recursos e meios tecnológicos complementares para alcançar os mesmos propósitos.
2.2- Breve contextualização cultural da aprendizagem
Partindo do princípio de que a aprendizagem, como uma atividade biológica, remonta à própria história da humanidade (POZO, 2002) é possível supor que os indivíduos já nasçam aprendendo. Mas será que desde os primórdios a humanidade aprende da mesma maneira? Pelo que é possível perceber, ao observar a história da sua evolução, fica claro que, com o passar do tempo, eles acumularam diferentes maneiras de aprender possibilitando sua evolução.
35 De acordo com o autor, a imitação foi a primeira estratégia de aprendizagem utilizada pelo homem primitivo, já que foi dessa maneira que ele aprendeu ou ensinou a utilizar armas, a caçar e colher, se utilizar da linguagem etc. Já no período do Homo sapiens, a educação dos jovens tornou-se o instrumento central para a sobrevivência do grupo e a atividade fundamental para realizar a transmissão e o desenvolvimento da cultura, porém, eles continuavam se utilizando da mesma estratégia para isso, qual seja: o jogo-imitação.
Com o advento do período neolítico, a humanidade e, consequentemente, a aprendizagem sofreu algumas mudanças importantes que, apesar de ainda estar baseada na transmissão da tradição e imitação, tornou-se mais independente desse modelo, redefinindo-se como processo de aprendizagem e transformação ao mesmo tempo. Além disso, ligou-se cada vez mais à linguagem, primeiro oral, depois escrita, tornando-se cada vez mais transmissão de saberes discursivos e não somente de práticas e, por fim, reivindicando a institucionalização dessa aprendizagem em um local apropriado para transmissão da tradição e saberes diversos: a escola12.
Na civilização assírio-babilônica, aproximadamente entre os anos de 1300 a.C. a 539 a.C., Cambi (1999) diz que sacerdotes eram os responsáveis pela formação escolar que acontecia em três etapas: primeiro aprendia-se a língua oralmente, depois de maneira codificada e por fim na dimensão de escrita comum. Era essa experiência escolar que formava os escribas e já ocorria em ambientes aparelhados para escrever sobre tabuletas de argila, com o controle de um mestre sob uma rígida disciplina.
Já na civilização egípcia, surgida há aproximadamente 4000 a.C., o autor diz que o primeiro instrumento do sacerdote-intelectual era a escrita, cuja aprendizagem se fazia por transcrição de hinos e livros sagrados, acompanhada de “exortações morais” e de “coerções físicas”. Nessa civilização, além da escrita, já se ensinava também aritmética.
12 Segundo Pozo (2002), os vestígios mais antigos já encontrados que sugere a aprendizagem
como atividade humana, ou seja, institucionalizada, pertenciam à civilização suméria e datam de aproximadamente 3000 a.C. Ele ainda diz que após este período, com os assentamentos neolíticos próximos ao atual Iraque, surgiu o primeiro sistema de escrita que se tem conhecimento e, consequentemente, com o tempo, foi surgindo a necessidade de formar escribas e depois as primeiras escolas formais que trabalhavam uma “aprendizagem memorística ou repetitiva” (p. 27), ou seja, os aprendizes decoravam para, então, reproduzir o que aprendiam.
36 Na Grécia, com a leitura educativa dos poemas homéricos, aproximadamente entre os séculos IX e VIII a.C.13, que foram utilizados como texto de formação pelas classes dominantes, desenvolveu-se o modelo ideal de formação ligado à excelência e ao valor. Além disso, existiram três aspectos da educação grega que pesaram de modo particular sobre a tradição educativa ocidental: 1- a noção de Paideia, que universalizou e tornou mais independente o processo de formação, entendido como um formar-se se universalizando e desenvolvendo a própria humanitas; 2- a Pedagogia como teoria, destinada a universalizar e tornar rigoroso (no sentido racional) o tratado dos problemas educativos; 3- a problematização da relação educativa, que supera o nexo pedagogo-pai e docente-discente, relação autoritária e formalista, abstrata e geralmente impessoal, para, ao contrário, delinear essa relação como eminentemente espiritual, quase um segundo nascimento, que faz do “mestre” o interlocutor fundamental de um processo de formação e, portanto, um educador dotado de excepcional carisma e de uma exemplaridade que induz à imitação (CAMBI, 1999).
Foram todos esses aspectos, segundo o autor, que colocaram a experiência grega no ápice da cultura pedagógica antiga e que evidenciaram bem o papel de inspiradora que, por tão longo tempo, ela assumiu dentro do Ocidente romano, depois cristão e medieval e, por fim, também moderno.
Anos mais tarde, com a difusão do cristianismo e sua legitimação político- religiosa sob Constantino, no século III d.C., criou-se uma ruptura no terreno educativo, pois os cristãos depreciavam a retórica greco-romana14 e a cultura dos pagãos em geral e atacavam as escolas que transmitiam uma literatura contrária ao espírito cristão e orientada para valores diferentes dos evangélicos. Ou seja, “a revolução do cristianismo é também uma revolução pedagógica e educativa, que durante muito tempo irá marcar o Ocidente, constituindo uma das suas complexas, mas fundamentais, matrizes” (Ibid., p. 123).
13 De acordo com Murari e Pereira Melo (2009). Disponível em:
http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2009_2010/pdf/2009/36.pdf. Acesso em 05/02/11.
14 Pozo (2002) ainda acrescenta que na Grécia e Roma clássicas, nas escolas de ensino
superior, os modelos de aprendizagem diferiam da simples revisão e repetição citando o exemplo da academia de Platão, cujo modelo era baseado em diálogos e persuasão ou “comunidades de
37 Na Idade Média, a educação se desenvolveu em estreita convivência com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições eclesiásticas que eram as únicas delegadas a educar, a formar, a conformar. A escola, tal como se conhece hoje, é produto desse período: estrutura ligada à presença de um professor que ensina muitos alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua atividade à Igreja ou a outro poder. Porém, segundo Pozo (2002), durante os quase dez séculos, desde a queda do Império Romano até o Renascimento, mal existiram alterações no modelo de aprendizagem, pois as mudanças mais notáveis na cultura da aprendizagem se devem a uma revolução na tecnologia da escrita: a invenção da imprensa que, juntamente com a cultura do Renascimento, permitiu maior divulgação, acesso e conservação do conhecimento. A escrita passou a ser a memória da humanidade e, com isso, ocorreu um declive social da memória repetitiva.
Com a Modernidade, iniciada aproximadamente no século XVI, ocorreram algumas mudanças na educação, pois agora ela se destinava a um indivíduo ativo na sociedade, liberado de vínculos e de ordens, nutrido pela fé laica e aberto para o cálculo racional da ação e suas consequências. Além disso, os meios educativos também passaram por mudanças, fazendo da escola um lugar cada vez mais central e funcional para o desenvolvimento da sociedade moderna. E, finalmente, as teorias pedagógicas também mudaram, se emancipando de um modelo unitário, definido a
priori e considerado invariante tomando uma conotação histórica e empírica,
encarregando-se das novas exigências sociais de formação e instrução, modelando fins e meios da educação em relação ao tempo histórico e às condições naturais do homem, que, portanto, deveria ser estudado cientificamente. Com a Modernidade, nasceu a Pedagogia como ciência: como saber da formação humana que tende a controlar racionalmente as complexas (e inúmeras) variáveis que ativam esse processo (CAMBI, 1999).
No início da Pedagogia moderna, no século XVI, o método utilizado para aprendizagem era o praelectio: leitura de uma passagem sem interrupção, na explicação do sentido das partes mais obscuras, na conexão de uma com a outra e nas observações adequadas a cada classe e a concertatio: disputa suscitada pela pergunta do docente e pelas correções dos concorrentes ou pela interrogação recíproca dos próprios concorrentes e tida em alta consideração e, usada as vezes,
38 com grande incentivo aos estudos. Esses métodos ainda eram acompanhados da atribuição de tarefas escritas e repetições orais a fim de reforçar a memória (CAMBI, 1999).
Mas foi nos anos de 1600 que a escola se racionalizou e se laicizou, tornando-se um instrumento cada vez mais central na vida do Estado e também da sociedade civil e, portanto, cada vez mais submetida ao controle e à planificação do poder público. Já entre o fim dos anos de 1600 e os primeiros decênios dos 1700 foram tomando corpo dois modelos pedagógicos, culturais e educativo-escolares que se opunham frontalmente ao racionalismo e ofereciam uma imagem radicalmente nova dos processos formativos, ligando-a aos processos empírico- naturais e às suas conotações histórica e geograficamente variáveis; ou recorrendo à história, à linguagem, à cultura em todas as suas formas, vistos como terrenos em que o homem se realiza a si próprio e nos quais vem operar sua formação mais específica (Ibid.).
O empirismo e o historicismo elaboraram dois modelos pedagógicos15 que, embora se contrapondo, alimentaram o debate e o desenvolvimento da Pedagogia, sobretudo contemporânea, chegando até aos anos de 1900.
Se o empirismo valoriza a ciência como meio e fim educativo, reportando a educação à instrução e esta para a formação da mente interpretada no sentido cognitivo e epistemológico, o historicismo fixa o valor da história como habitat da formação, como centro da cultura, mas também como modelo de formação, que implica a construção da personalidade enquanto entremeada de cultura e caracterizada pelo pensamento como atividade crítica (Ibid., p. 315-6).
O século XVIII acabou por completar o processo de laicização, que foi típico do mundo moderno, que o animou e que o caracterizou profundamente, impondo uma emancipação das condições de vida e de produção de âmbito social, emancipação de uma concepção do mundo dominado pelo modelo religioso e de uma explicação mágica dos eventos. O efeito de todos esses processos, acompanhado também pelo papel cada vez mais incisivo e mais amplo assumido
15 Esses dois modelos, embora se excluíssem reciprocamente, se evocaram e se integraram
historicamente. “A pedagogia ou se liga à natureza, à biofisiologia, ao corpo, e desenvolve uma formação que se atenha às conotações do processo natural (crescimento e desenvolvimento), ou se vincula à história e à cultura e as indica como os terrenos mais próprios da formação, que é sempre um processo espiritual” (CAMBI, 1999, p. 315).
39 pelo nascimento e difusão do livro, pela expansão da alfabetização - inicialmente por razões religiosas, depois civis e econômicas -, pelo amadurecimento do novo perfil de intelectual - o intelectual moderno não mais emissário do poder religioso e político, mas caracterizado por uma autonomia e um papel social mais incisivo e dinâmico - foi um grande processo de laicização, de uma maior liberdade por parte de classes sociais e de indivíduos que se tornaram independentes de modelos unívocos e vinculantes, agora valorizados justamente pela sua independência.
Foi nesse cenário que nasceu a escola contemporânea16: com suas características públicas, estatais e civis, sua estrutura sistemática, seu diálogo com as ciências e os saberes em transformação, dando lugar, no nível da didática, a processos de ensino e aprendizagem bastante inovadores: mais científicos ou mais empíricos ou mais práticos. Esta é, sobretudo, a Pedagogia do iluminismo (CAMBI, 1999).
Já o século XIX, para o autor, pode ser definido como o “século da Pedagogia”, pois com o advento da sociedade de massa e com a afirmação do industrialismo, viu-se diante do problema da conformação a novos modelos de comportamento das novas classes sociais, de povos, de grupos, realizáveis apenas por meio da educação, mas uma educação nova e regulada por teorias novas, por uma pedagogia consciente do desafio a que ela deve responder.
A partir dessa consciência, diversos pensamentos/movimentos pedagógicos emergiram e pouco a pouco foram formando uma nova cultura da aprendizagem.
Foi com a Escola Nova17 - movimento iniciado na Inglaterra no final do século XIX e que chegou ao Brasil na década de 1920 - que uma nova visão de mundo passou a ser considerada na educação: não há uma essência humana determinada desde o nascimento, mas sim construída durante toda sua existência, assim, a educação deveria seguir o ritmo da vida variando de pessoa a pessoa. Esse
16 A época contemporânea nasce – convencionalmente – em 1789, com a Revolução
Francesa, já que é com aquele evento crucial que caem por terra seculares equilíbrios sociais, econômicos e políticos, enquanto toda a sociedade europeia entra numa fase de convulsão e de transformação que se prolongará por muito tempo e que mudará as características e profundas da história (CAMBI, 1999, p. 377).
17 As características da escola nova foram definidas em oposição às da escola tradicional que
deriva da visão fixista do mundo que, nascida do idealismo grego, considerava que as coisas foram criadas acabadas, de uma vez por todas. Assim, na escola tradicional, o objetivo era ensinar a ler, escrever e contar por meio de uma metodologia autoritária e rígida, “pois se existe uma essência humana, o ensino deve ser igual para todos, numa ordem lógica e preestabelecida” (MATUI, 1995, p.5).
40 movimento deu uma contribuição inquestionável à história da Pedagogia inventando vários métodos e técnicas de ensino (MATUI, 1995).
Ainda na metade dos anos de 1950 se constituiu a psicologia cognitiva, que operou uma revolução da qual, segundo o autor, ainda não foi possível explorar os limites. Porém, as sementes plantadas nessa época germinaram rapidamente no decênio seguinte, difundindo os resultados da ciência cognitiva também em outros âmbitos, mas tendo em primeiro lugar a Pedagogia (Ibid.). Assim, segundo Cambi (1999), tomou corpo uma nova concepção da Pedagogia, pouco atenta aos problemas sociais da educação e muito atenta aos problemas da aprendizagem e da instrução, sobretudo científica.
Entre os anos de 1960 e 1970 foi introduzido no Brasil o modelo educacional americano conhecido como Escola Tecnicista, cujo objetivo era produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho por meio da transmissão de informação de maneira rápida, eficiente, objetiva e precisa. Esse modelo via o aluno como depositário passivo de conhecimentos que deveriam ser acumulados na mente por meio de associações (MATUI, 1995).
Segundo o autor, hoje o cognitivismo é considerado como parte de uma nova ciência da mente da qual o construtivismo18 e o sócio-interacionismo19 fazem parte; ele junta os dois conceitos tratando-os como “construtivismo sócio-histórico”, pois considera que a aprendizagem não procede só do sujeito, nem só do objeto, mas da interação de ambos.
Essa visão permite ao construtivismo focalizar a interação sujeito-objeto como uma estrutura bifásica ou bipolar, cujos elementos são inseparáveis. Não há sujeito sem objeto e não há objeto sem sujeito que o construa. O sujeito não está simplesmente situado no mundo, mas o meio (o objeto) entra como parte integrante do próprio sujeito, como matéria e conteúdo cognitivo e histórico (Ibid., p. 45).
18 Para Piaget, um dos principais estudiosos dessa linha teórica, o desenvolvimento cognitivo é
“um processo de construção de estruturas lógicas, explicada por mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa pode ser uma facilitadora ou obstaculizadora”, ou seja, “uma teoria