D´ etection de la sym´ etrie bas´ ee sur un mod` ele d’attention visuelle

Segundo Leonhardt (1992), a limitação no controle do mundo circundante, muitas vezes não tão aparente, afeta profundamente o desenvolvimento da criança cega e provoca intensos sentimentos de insegurança, impotência, solidão, frustração e medo. Caso estes sentimentos não sejam identificados precocemente, podem

afetar o desenvolvimento da personalidade, originando graves alterações de conduta. Os estudos de Freiberg (apud LEONHARDT, 1992), comparando crianças autistas cegas e videntes, assinalam grande número de cegos congênitos que apresentavam padrões autistas ou sintomas claros de autismo, crianças estas nas quais não se observava um nível de funcionamento do EU, ou seja, há dificuldades da criança em reconhecer-se como sujeito.

Harrison e Lairy (apud LEONHARDT, 1992), em seus estudos realizados com crianças cegas autistas, identificaram nestas a ausência dos primeiros jogos, ausência de prazer compartilhado entre a mãe e a criança e a não utilização por parte dos pais de outros sentidos. Neste item, verificou-se a dificuldade das mães em tocar ou falar com seus filhos. Verificou-se também que esta falta de manejo da mãe provoca um isolamento na criança cega, reforçado por seu déficit visual o que, por sua vez, leva a criança a desenvolver padrões de atividade autocentrados. Ao desenvolver estes padrões comportamentais e, na ausência de uma ajuda externa, seu EU fica indiferenciado e sem a possibilidade de, através de vínculos afetivos preferenciais, descobrir canais de comunicação com o mundo externo.

Em relação à função simbólica, Ochaita e Rosa (1995) apontam que as crianças cegas encontram-se bastante atrasadas nas etapas do desenvolvimento do jogo simbólico se comparadas às videntes, embora superem o atraso, aproximadamente, a partir dos seis anos.

Isto se explica, por um lado, devido à dificuldade apresentada pela construção de uma imagem de si mesmo e dos demais (necessária para imaginar-se e imaginar os outros no jogo) e, por outro, devido aos problemas que, na ausência da visão, a criança tem para imitar as ações da vida diária que constituem o argumento dos jogos. Além disso, deve-se levar em conta que os brinquedos que são elementos simbólicos para uma criança vidente podem não ter nenhum significado para uma criança cega (OCHAITA; ROSA, 1995, p. 189).

Vale ressaltar este último aspecto apontado pela autora: o que é significativo para uma criança que enxerga por meios visuais, pode não o ser para uma criança cega. Diante desta constatação, Masini (1994) afirma que o deficiente visual precisa ser respeitado em seu jeito próprio de construir conhecimento, pois a não observação deste fato pode limitar seu desempenho. Concordamos com autora quando a mesma assinala que, quando as condições educacionais são apropriadas, a criança com deficiência visual desenvolve suas potencialidades.

Gottesman (apud MASINI, 1994), ao realizar uma pesquisa na qual comparava crianças cegas e crianças que enxergam, concluiu que não havia diferença significativa entre ambos. Porém, o autor evidenciou que os sujeitos cegos pareciam bem ajustados e integrados com sua família e ambientes. Eram tratadas primeiro como crianças e depois como cegas, enfim, eram bem aceitas por seus familiares.

Dessa forma, temos um contraponto aos autores que ressaltam atrasos no desenvolvimento de crianças deficientes da visão e, seguramente, podemos afirmar que quando há atrasos significativos, devemos ter o cuidado para não responsabilizarmos a falta da visão como o fator que impede o pleno desenvolvimento. É preciso, pois, estarmos atentos principalmente às relações que se estabelecem em torno da criança, pois estas poderão definir a complexidade de cada caso.

Devido a essa complexidade, Leonhardt (1992) afirma não ser possível considerar a cegueira como um fenômeno isolado, pois sempre estarão presentes e em íntima relação a organização psicológica, específica e própria daqueles que nasceram cegos, bem como as adaptações a serem realizadas em casos de baixa visão ou perda precoce da visão. No passado, o problema da cegueira era considerado apenas como uma carência de visão. Atualmente o enfoque científico inclui todas as variáveis, buscando analisar cada caso de forma mais global.

Diante de tantos apontamentos apresentados sobre as dificuldades enfrentadas pelas crianças deficientes visuais durante o seu processo desenvolvimental, cabe observar que as limitações indicadas por Lowenfeld (apud LEONHARDT, 1992) e outros autores, são pertinentes, pois são facilmente observáveis por todos os profissionais que trabalham com estas crianças.

Porém, há que se ter o cuidado ao considerá-las, pois se corre o risco de adotarmos uma postura fatalista ou rigidamente determinista, engessando conceitos. O bebê, assim como a criança deficiente visual, possui um modo peculiar de apreensão da realidade que o cerca e se isso for ignorado se transformará em um verdadeiro obstáculo ao desenvolvimento destes sujeitos.

À primeira vista, ao considerarmos os escritos dos autores acima referidos, parece-nos que todas as dificuldades recaem sobre a própria criança e sua deficiência e que o “alto risco e a vulnerabilidade” ao quais estes bebês encontram-

se expostos são tão somente conseqüências desta deficiência, pois em geral há uma comparação entre a criança deficiente e a não deficiente.

Encontramos em Rosa, Huertas e Blanco (ROSA; OCHAÍTA, 1993) o contraponto necessário a esta máxima quando afirmam que os sujeitos afetados por deficiências possuem o mesmo aparato psíquico e os mesmos princípios de desenvolvimento que outros sujeitos da espécie.

[...] O desenvolvimento é o resultado de uma interação entre aspectos inatos e a experiência com o entorno. Por isso, nem a via do desenvolvimento e nem os limites deste estão pré-determinados, mas sim compelidos tanto por fatores do sujeito como do entorno (ROSA; OCHAÍTA, 1993, p. 321).

Portanto, é viável afirmar que, para além da falta ou dificuldade visual, há outros fatores que influenciam no percurso do desenvolvimento destes sujeitos, fatores esses que podem ser de ordem cultural, social, familiar, etc..

Hoffmannn (2003), em sua tese de doutorado, ao abordar esta questão, faz uma crítica muito contundente a respeito de generalizações a cerca da criança deficiente visual e, justificando sua crítica cita Ochaita (1993), pois, segundo esta autora

Há uma grande variabilidade interindividual no ritmo e qualidade deste desenvolvimento ocasionada por uma conjunção de fatores de caráter etiológico, familiar, cultural, educativo, social e individual (HOFFMANN, 2003, p. 15).