R´ esultats et conclusion

As aulas na EEII eram ministradas durante quase todo o dia de sábado para

“compensar” a sua não-sistematicidade na semana. Por causa disso, alguns problemas foram apontados pelas professoras, e, entre esses problemas, o mais sério era o fato de

que a grande maioria das crianças não estava freqüentando as aulas. Em uma turma de Jardim III, por exemplo, das 21 (vinte e uma) crianças matriculadas, apenas 07 (sete) tinham comparecido no sábado em que estive na escola. Em contrapartida, pude constatar alguns fatos curiosos, tal como o caso de uma criança do Jardim III que vinha, além do sábado, todos os dias da semana para assistir às aulas na turma de primeiro ano do EEFF. Isto ocorria porque sua mãe não achava que fosse proveitoso

para ela assistir apenas às aulas do sábado.

O fato de estar há pouco tempo do início das aulas, e de as professoras e crianças se encontrarem apenas uma vez por semana, fazia com que as crianças ainda procurassem se adaptar e se conhecerem umas às outras. Em um desses sábados, quando cheguei à escola, todos estavam saindo para o intervalo e, então, fiquei entre as crianças para estabelecer novos contatos. No intervalo, as crianças eram levadas a um espaço, relativamente, pequeno para o número das que haviam comparecido à escola naquele dia. O local era próximo à cozinha da escola e não havia mesas para as crianças se sentarem; apenas uma espécie de banco de cimento, que também não acomodava a todos nem lhes permitia apoiar os braços.

As professoras sugeriam que as crianças sentassem no chão para esperar pela merenda escolar. Sentei-me no banco de cimento e fiquei a esperar junto com as crianças pelo lanche que começava a ser servido. Naquele dia, foi preparado um cuscuz com carne de sol, mas sem nada para beber como acompanhamento. Era um alimento que, apesar de seco, tinha um sabor agradável. Não consegui perceber se as crianças comiam por estarem com fome ou porque, realmente, estavam gostando. Perguntar a elas foi complicado porque algumas respondiam que sim, sem muita convicção, e outras ficavam caladas.

Elas apoiavam o pratinho com a merenda no chão, e depois que terminavam, eram orientadas a depositar o prato em uma vasilha grande de alumínio, uma espécie de “panelão”. Perto de onde as crianças se alimentavam, passava uma água que escorria da pia da cozinha e que, certamente, era proveniente da lavagem das louças.

Além disso, as merendeiras jogavam, com uma bacia, a água oriunda de outros usos no terreno em frente à cozinha. Aquela imagem me dava uma sensação visual muito desagradável, mesmo que da água não exalasse nenhum mau cheiro.

As professoras serviam a cada criança antes de se servirem, pois sua preocupação era que todas se alimentassem. Havia também o cuidado para que as crianças não fossem se sujar na areia, com suas brincadeiras, antes de retornarem à sala. A explicação para isso era a de que o banho estava previsto apenas para o meio dia, hora na qual também ocorria o almoço. Apesar de a escola não ter muita arborização, o calor àquela hora da manhã ainda era suportável. Primeiro, porque havia uma certa brisa que soprava, e, segundo, porque o sol, vez ou outra, era encoberto por nuvens.

Estávamos concluindo o intervalo da manhã e as professoras se preparavam para retornar à sala de aula. Fiquei sem saber, de início, para qual sala eu deveria ir. No entanto, decidi rápido e permaneci o resto da manhã na sala da professora Gláucia. Primeiro, porque me afeiçoei a algumas das crianças, durante a hora do lanche, e elas também demonstraram muito carinho comigo; segundo, porque eu tinha vontade de observar como a professora colocaria em prática os exercícios que havia preparado nos dias em que estive com ela no planejamento. Afinal, achei interessante porque eram crianças de 3 anos de idade que iriam resolver os mesmos exercícios destinados às crianças de 4 e de 5 anos.

A professora Gláucia estava com doze crianças naquele dia, mas ao retornar à sala de aula ela percebeu que faltava um menino. Era visível a aflição da professora que, imediatamente, pensou em colocar uma cadeira na porta para impedir que as outras crianças saíssem e foi procurar pelo menino que estava faltando. Naquele dia, a professora pôde contar comigo enquanto ela procurava a criança desaparecida. Não imagino como faria, caso não eu estivesse ali. Felizmente, a professora também pôde contar com a presença de um funcionário da escola o qual a ajudou na procura pela criança, observando e perguntando, de sala em sala, junto às outras professoras.

A busca foi mais ou menos demorada e eu já estava impaciente porque as crianças, sob minha responsabilidade, demonstravam uma vontade enorme de sair da sala. Pensei em “entretê-las” com uma conversa, perguntando sobre seus nomes, tentando estabelecer alguma aproximação. No entanto, as crianças com as quais eu não tinha “feito amizade”, durante o intervalo, pareciam não estar interessadas em nada. Algumas ficavam mudas, espantadas a me olharem, como se quisessem dizer: - quem é esse estranho que fala comigo?

Enquanto tentava me aproximar das crianças, levei um grande susto porque, sem que eu percebesse, um dos garotos da sala havia subido na cadeira, que estava na porta de entrada, e caiu. Ouvi o barulho e, quando olhei, a criança estava chorando sobre o braço da cadeira caída sobre ele no chão. Naquele momento, ao socorrer a criança, pude experimentar um pouco do que a professora parece sentir em relação aos pais. Assim como as famílias deixam as crianças na responsabilidade da professora, esta as havia deixado sob a minha “guarda”. Quando ocorreu a queda do menino, senti uma espécie de culpa, como se não tivesse tido o cuidado necessário para evitar tal episódio; muito embora soubesse que tudo aconteceu de forma muito rápida e que, por maior que fosse o cuidado, eu não estaria livre de tal eventualidade na sala de aula. Talvez a situação, o momento inesperado e a sensação de falta com a professora Gláucia, ou quem sabe uma súbita identificação solidária, tenha me levado a desenvolver aqueles sentimentos.

Depois de um certo tempo, durante o qual eu me havia restabelecido em relação ao episódio da queda do menino, Gláucia retornou e estava sem a criança que procurava. Continuava preocupada, mas decidiu por continuar a aula, pois sabia que o funcionário da escola a ajudaria na busca. Uma informação a deixava mais tranqüila: como o referido funcionário era o responsável pela entrada e pela saída das pessoas no portão da escola, ele garantiu à professora que não havia saído nenhuma criança. Passados mais dez minutos, o funcionário encontrou o menino em uma outra sala, sob os cuidados da professora Luiza, a qual não havia procurado saber de

que sala ele era porque também não podia sair e deixar suas crianças sozinhas. Ele trouxe o garoto até a sala da professora Gláucia e esta agiu como uma mãe que repreende o filho por ter-lhe dado tamanha preocupação. Depois disso, deu início às atividades.

Dado que naquela semana estava sendo ensinada a letra “E”, pude observar várias atividades, e uma delas foi a apresentação de um espelho desenhado em uma folha de papel ofício para depois ser pintado pelas próprias professoras. No lugar do vidro, que reflete a imagem, as professoras planejaram colar um pedaço de papel brilhante para dar impressão de reflexo. Em volta do espelho, elas escreveram a letra “E”, com destaque para duas formas de grafá-la, além de algumas frases a ela relacionadas.

Figura 01 – Exercício planejado pelas professoras

Inicialmente, pensei que o espelho fosse um recurso a ser explorado em muitos aspectos: questões sobre a beleza, sobre a vaidade, sobre os cuidados com a

fragilidade do vidro e, ao mesmo tempo, o perigo de cortes com o espelho, etc. No entanto, a utilização desse objeto era apenas ilustrativa, porque a palavra “espelho” começa com a letra “E”40_.

As frases que acompanhavam o desenho se configuravam como enunciado de algumas tarefas. Esse enunciado, posto como uma atividade de pesquisa, pedia que as crianças procurassem a letra “E” em revistas ou livros para recortar e, depois, colar dentro do espelho. Havia também exercícios que objetivavam treinar várias vezes a escrita da letra “E”, além de outros desdobramentos, tais como circulá-la, cobrí-la e escrevê-la na lousa.

A professora me disse que, antes do intervalo, tinha falado sobre o espelho, apresentado o cartaz com a representação do espelho e mostrado a letra “E”, tudo como estava planejado. Observei ainda na lousa a “letrinha E” que tinha sido copiada pelas crianças após sua apresentação pela professora. Nessa outra etapa da manhã, o objetivo era pedir às crianças que reconhecessem a letra “E” nas páginas das revistas. Depois que reconhecessem, deveriam recortar e colar no centro do espelho, desenhado e mimeografado em uma folha de papel ofício, tal como pode ser observado na figura 1. Nessa mesma folha, havia um espaço para que as crianças treinassem a escrita da “letrinha E”.

A referida folha tornou-se mais um transtorno para a professora, pois as marcas do mimeógrafo não estavam muito visíveis e ela não sabia como fazer para dar conta de tantas tarefas ao mesmo tempo. Além de passar uma caneta sobre as letras e o desenho, a fim de que as crianças os visualizassem melhor, Gláucia teria que orientá-las a procurar pela letra “E” nas revistas, confirmar que aquela era a letra

40 _{Apesar de não ser minha intenção realizar esse tipo de análise, não se pode deixar de observar em exercícios}

dessa natureza os conflitos existentes na relação grafema-fonema, por meio da qual as crianças se deparam com inúmeras dificuldades ao buscarem assimilar as diferenças entre a escrita e a fala. Do ponto de vista fonético, a criança tende a compreender a palavra espelho como “ispellhu”. Portanto, as professoras acabam criando um obstáculo para as crianças, dizendo que estão estudando a letra “E” de “ispelhu”. Para aprofundar essa discussão, remeto o leitor ao trabalho de Araújo & Dieb (2006).

procurada e, por isso, deveriam recortar, prender a atenção dos meninos que não se interessavam naquele momento pela atividade e, ainda, cuidar de uma menininha que não parava de chorar, querendo ir embora.

Essa menina tinha um pouco de retardo mental, e, por isso, sempre vinha à escola acompanhada por uma irmã, um pouquinho mais velha do que ela. Tinha, no máximo, uns três anos, mas aparentava muito menos. Como não parava de chorar, a professora Gláucia resolveu perguntar para a irmã da menina se ela estava doente. A resposta imediata foi a de que a garotinha estava com febre. A professora, subitamente, encostou a mão na criança e constatou que ela estava muito quente; em seguida, sugeriu que a criança fosse embora para ser medicada. Após a saída das meninas, a professora me falou que é comum as mães mandarem as crianças para a escola, mesmo doentes, para ficarem “livres” em casa. Se aquilo era um julgamento isolado, por parte da professora, ou uma constatação muito séria não pude comprovar junto à mãe da menina.

Tomei a atitude de ajudar a professora a cobrir as falhas do mimeógrafo enquanto ela dava atenção às crianças. A atividade de procurar pela “letrinha E” continuava, mas eu percebia que as crianças que não estavam sob a orientação da professora se desinteressavam e formulavam, rapidamente, uma brincadeira; para tanto, bastava se verem sozinhas, junto a algum brinquedo trazido de casa, ou com um coleguinha ao seu lado. Assim sendo, eu constatava a demonstração clara de que a atividade de escrita, naqueles moldes, não era interessante aos olhos das crianças, nem tampouco lhes despertava uma necessidade intrínseca.

Tal como preconiza Vygotsky (2000), não se pode negar

a possibilidade de se ensinar leitura e escrita às crianças em idade pré- escolar; pelo contrário, [é] desejável que crianças mais novas entrem para a escola, uma vez que já são capazes de ler e escrever. No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem necessárias às crianças. [...] uma necessidade intrínseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá

não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem (pp. 155-156).

Destacar essa assertiva do pensador russo é relevante para pensar sobre os exercícios que eram propostos pelas professoras às crianças do CCEEIIAA.

Apesar de não ter a intenção de julgar como certa ou errada tal proposta, foi preciso estar atento a eles para compreender a razão pela qual, e o modo como, as professoras organizam a experiência educativa de suas crianças. Afinal, elas agem dessa maneira porque é assim que compreendem a atividade de cuidar e de educar as crianças que estão sob sua responsabilidade.

Eu acho que o melhor método é aquele que o aluno aprende, que a criança consegue assimilar. Então, se eu vou pra sala de aula, eu tenho que planejar... se é uma criança, eu tenho que levar o lúdico. É muito mais prazeroso pra uma criança ir pra salinha de aula e brincar com os coleginhas da idade dela do que ficar em casa, trancada com uma pessoa, assistindo televisão, né? É muito importante que a gente pense nisso, né? na hora, ali, de planejar! Vai trabalhar as vogais? Sim! Vamos trabalhar as vogais! Mas, como? Mostre o lúdico: mostre uma música, cante uma música, brinque, desenhe, gesticule! (Estrela).

Como se pode perceber, as professoras estavam atentas para as especificidades que requer a educação das crianças. Entretanto, essas especificidades eram, às vezes, esquecidas já que os mesmos exercícios planejados para os Jardins II e III eram utilizados, também, e com os mesmos propósitos, pela professora do Jardim I que trabalhava com as crianças de menor idade.

A maioria dos exercícios planejados era direcionada à fixação das letras do alfabeto pelas crianças, geralmente as vogais, e cada letra ensinada tinha de ser envolvida por uma aura de ludicidade, a fim de atrair a atenção das crianças. Na fala, acima, percebi que a definição das professoras para o aspecto lúdico das atividades tem relação com ouvir e cantar uma música, observar um desenho, gesticular e realizar uma brincadeira. Apesar da presença desses procedimentos específicos na EEII,

preparar as crianças para o EEFF por meio da apropriação do sistema de escrita

alfabético.

Por esse motivo, as crianças, além de formularem brincadeiras repentinamente, colocavam o material escolar dentro das pastas, lançavam a mochila nas costas, e ficavam prontas como se fossem embora para casa. A professora, indiferente a tais manifestações, sentava as crianças de volta e perguntava se elas já haviam terminado a atividade. Por ser a maneira como a professora entendia a sua função junto às crianças, Gláucia também elogiava muito os que encontravam, ou melhor, identificavam a letra “E” na revista e lhes pedia que a recortassem.

Havia na sala um menininho que repetia variadas vezes: - Tia, você é linda! A professora agradecia e dizia que ele também era lindo e, assim, a aula continuou até a hora do almoço. Antes, porém, do intervalo para o almoço, resolvi fazer um passeio pelas outras salas para ver se percebia algo de semelhante ao que tinha presenciado na turma de Gláucia. Constatei a mesma coisa: em todas as salas, as atividades tinham como foco principal o domínio da escrita das letras do alfabeto. As reações das crianças eram, basicamente, as mesmas e o grande desafio das professoras era sustentar seu interesse nas atividades.

Em uma sala de Jardim III, por exemplo, a atividade era uma espécie de bingo, no qual a cartela continha as letras que formavam o nome da criança. A professora Margarida colocava uma letra na lousa e as crianças deveriam marcá-la com um caroço de milho em sua cartela, caso pertencesse ao conjunto de letras que formavam o seu nome. Noutro momento, a letra “A” e a letra “E”, previamente estudadas, foram coladas, aleatoriamente, com uma fita adesiva nas costas das crianças, as quais deveriam encenar uma briga de galos para ver e identificar, dizendo em voz alta, qual era a letra que estava nas costas de seu adversário.

Em outra sala, ao lado, a “letrinha E” estava sendo pintada pela professora no rosto das crianças, utilizando tinta guache de várias cores e desenhando os dois

formatos da letra que foram utilizados na atividade mimeografada. Durantes essas observações, percebi que as atividades despertavam um interesse maior por parte das crianças devido, especialmente, ao aspecto de ludicidade que lhes fora dado. Todavia, o problema que percebo nas atividades descritas, acima, diz respeito ao fato de que a intensificação desses “rituais” (cf. MMAAMMEEDDEE, 2004), descaracteriza a experiência

educativa que a criança deve construir na etapa da EEII porque a presença da criança

na pré-escola não deveria ser compreendida como uma antecipação ao EEFF. Apesar de

outras brincadeiras serem desenvolvidas sem a finalidade de aprender as letras, elas ainda não eram realizadas de modo livre pelas crianças.

A partir das dez horas da manhã as salas de aula começavam a ficar muito quentes e, com o passar das horas, o calor estressava tanto as crianças quanto as professoras. Ao meio dia, elas saíam para o almoço, mas antes eram todas banhadas para amenizar o calor e para que tivessem noções básicas de higiene corporal. No banho, todos ajudavam no trabalho com as crianças, inclusive a diretora da escola. Em seguida, era servido o almoço no mesmo local e nas mesmas condições da merenda das 09:00h. Naquele dia, o almoço foi macarrão com frango desfiado.

Permaneci no meio das crianças e almocei junto com elas. Era visível o seu cansaço e uma delas, um menino que tinha feito amizade comigo, perguntou-me, fazendo um carinho, se sua mãe vinha buscá-lo. Perguntei por quê? e ele respondeu, prontamente: - Pra me levar pra casa. Em seguida, perguntei se ele não gostava de estar na escola e ele disse que não. Como esta, algumas crianças chegavam ao limite de sua resistência, dormindo, inclusive, na cadeira da sala de aula ou no chão da sala dos professores, sobre um pequeno colchão.

Em um outro sábado, cuja jornada não foi diferente dos anteriores, fiquei na sala da professora Ramira que, além de explicar sobre o conceito, apresentava a palavra FAMÍLIA no quadro para destacar a “letrinha A”. Ao terminar a explanação, ela saía de cadeira em cadeira a perguntar às crianças sobre sua família. Nesse momento, uma criança caiu porque estava se apoiando no braço do assento,

interrompendo a fala da professora. Ela correu para socorrer a criança e tratou o acontecimento com muita austeridade, passando-lhe uma repreensão por meio da qual me pareceu transmitir um recado para todas as demais.

O curioso é que nessa mesma sala havia uma pilha de cadeiras pequenas de plástico e que eram apropriadas para o tamanho das crianças. As cadeirinhas estavam empilhadas porque a sala era ocupada à noite por uma turma de jovens e adultos. As outras cadeiras, que eram de madeira, se tornavam pesadas para as professoras na arrumação e desarrumação da sala todos os sábados. Além disso, os pequenos assentos não possuíam o tradicional “braço” para apoiar a atividade de escrita do aluno. Como as crianças iriam escrever nas cadeiras pequenas já que não possuíam o apoio? Era o que pensavam as professoras.

Tomando por base a rotina da escola, naqueles sábados em que estive observando, se o leitor me consentir a analogia, parecia que as docentes estavam, diariamente, disputando uma maratona. Não havia um momento de relaxamento, nem de descontração, apenas muita correria e muita preocupação com as crianças que, além de não parar de correr, pouco se interessavam pelas tarefas propostas. Às vezes, como se quisessem desabafar, as professoras, ao me olhar, diziam: - É fogo!! E eu entendia aquilo como se me dissessem: - Está vendo como é a nossa situação? É difícil!

Quando estava próximo à hora da saída, por volta das 13:40h, as mães já se