Calcul du DAS en espace libre

Os primeiros contatos que mantive com os atores do CCEEIIAA aconteceram no

final do último semestre de 2005. Todavia, não considero que a pesquisa tenha se iniciado nesse período, posto que não havia nada ainda muito estruturado para isso. Minha intenção era fazer o reconhecimento dos espaços na escola e estabelecer algumas relações iniciais com os sujeitos, a fim de melhor planejar a pesquisa. Além disso, conforme sugerem Bogdan & Biklen (1994), estava a perseguir a finalidade de deixar os sujeitos tão à vontade que pudessem chegar ao ponto de me fazerem confidências.

Essa foi uma tarefa bastante difícil, especialmente no caso das professoras da E

EII, pois no início do trabalho elas se mostraram um pouco “incomodadas” devido a

minha atenção se voltar de maneira mais acurada para suas atividades. Embora já conhecesse algumas pessoas da escola, com quem mantive os primeiros contatos em outras ocasiões, meu interesse pelas professoras da EEII, suas práticas e discursos se

tornava evidente para todos e, de certa maneira, as incomodava. Em conseqüência de tal interesse, aliado ao fato de eu ter me apresentado como professor da Universidade, alguns receios e expectativas surgiram entre as professoras.

Uma primeira sensação que elas tiveram a meu respeito foi a da chegada de alguém que sabia mais do que elas e que estava ali para “inspecionar” o seu trabalho.

Eu achei que você era um ... que vinha pesquisar o quê que a gente... o quê que a gente tava fazendo com essas crianças, se a gente tava sa.... é sabendo lidar com essas crianças, o quê que a gente tava fazendo, se o que a gente tava fazendo era certo, ou era errado... eu pensei também que você vinha até nos auxiliar no planejamento da gente (Isabel).

Eu imaginava que você ia ficar nas salas de aulas observando a gente, como seria o nosso trabalho, se eu estaria trabalhando bem, se não. Assim ... Imaginava também que você fosse ensinar alguma coisa pra gente, né? Alguma coisa que a gente ainda não sabe ou quer aprender. Era isso que eu imaginava, mas principalmente que você ia ficar observando nas salas de aula (risos). Então eu já pensava assim: Meu Deus, será que ele... será que ele vai gostar do meu trabalho? Será que ele vai achar que eu tô trabalhando bem, ou não? (Sabrina).

Eu não conheci você igual com as outras meninas, né? Você lembra? Eu não te vi logo que você chegou. Então, eu cheguei aqui uma manhã, e você já tinha vindo um dia ... acho que a tarde! Não sei como foi o seu primeiro dia aqui! Eu sei que eu não te avistei de jeito nenhum! De forma alguma eu o vi! Então, conversando com as meninas e elas me dizendo que tinha essa pessoa na escola, eu disse: eita! Veio fiscalizar o nosso trabalho! (risos) Eu disse: pelo amor de Deus! (Estrela).

Essas falas foram gravadas em conversas espontâneas com as professoras. Conforme se pode perceber, minha presença despertou, no início, a construção de uma imagem de alguém que vinha para avaliar o trabalho e que, a partir dessa avaliação, poderia propor mudanças no modo de conduzirem sua prática.

É compreensível que as professoras tenham pensado dessa maneira porque seus comentários não são de toda sorte infundados. Eles vêm confirmar o que Charlot (2002b) observa sobre o relacionamento que comumente se estabelece entre os professores da educação básica e os pesquisadores que freqüentam as escolas. De acordo com o autor, esse relacionamento

é, muitas vezes, vivido pelos professores como situação de avaliação, numa relação hierárquica: o professor formador pertence à universidade e a universidade despenca nas cabeças a hierarquia do saber. [...]; e qualquer que seja o comportamento do professor da universidade, por mais simpático que seja, o professor [da educação básica] vai sentir-se avaliado, vai sentir uma hierarquia intelectual (p. 92).

Apesar de todos os cuidados que os pesquisadores procuram tomar, é sempre possível que essa impressão inicial seja tecida na situação de pesquisa, conforme ficou bem evidente no comentário da professora Estrela.

Quando eu perguntei por você, me disseram: Ele veio aí ontem. Fiquei um pouco preocupada, mas aí a minha amiga me disse: - Não, mulher, ele é uma pessoa tão bacana! Aí, eu disse: - Sim, eu sei!! Então, aí foi criando... criei essa imagem antes de lhe conhecer, né? Então, eu lhe vi outras vezes. Você chegou... a gente nem chegou a conversar! Você sentou ali à mesa e só disse assim: - Acho que você não estava no dia que eu vim, não é? Eu disse: - Não, não estava! E eu um pouco tímida. Você... esse doutor, aí, que eu não... nem sei quem é! Primeiro eu vou estudar pra pisar no terreno, e aí você muito espontâneo, uma pessoa muito bacana, e a gente foi vendo que não era nada disso (Estrela).

De acordo com essa fala, parece-me coerente a afirmação de Bogdan & Biklen (1994) segundo a qual todo início de trabalho investigativo comporta um risco que pode, dependendo da condução do processo, minar a qualidade do trabalho de campo, devido, exatamente, às fragilidades por que passa o estabelecimento das relações entre o pesquisador e os seus colaboradores. Ciente desse risco, procurei ganhar a confiança das professoras por meio de um contato diário, sem muitas perguntas e deixando-as bastante à vontade para responder, ou não, uma ou outra indagação que, por ventura, fosse feita.

O estreitamento dessa relação de confiança começou a acontecer por meio dos encontros semanais para o planejamento. Quando cheguei ao CCEEIIAA para realizar

efetivamente a pesquisa, já se havia passado um bom tempo desde minha primeira visita. Estávamos em março de 2006 à espera de que as salas de aula da EEII ficassem

prontas para receber as crianças. Devido a esse contratempo, a solução que a diretora da instituição encontrou, juntamente com as professoras e as famílias das crianças, foi a de realizar as aulas apenas aos sábados34_{. Durante a semana, as salas de aula estavam}

disponíveis apenas para as turmas do EEFF e aos sábados eram ocupadas quase que o dia

inteiro pelas professoras e crianças da EEII.

34 _{Mais adiante, falarei da mudança ocorrida em relação às aulas do sábado, as quais acabaram sendo suspensas e}

Para não ficar sem ocupação na semana, as nove professoras vinham à escola, de terça a quinta-feira, para o planejamento das aulas do sábado. O planejamento acontecia na sala dos professores, lugar onde se reuniam todos os docentes da escola, tanto na hora do intervalo como em outros momentos. Conjugada a ela, estava a sala da Supervisão Escolar, função que era desempenhada por quatro profissionais, duas das quais também exerciam o papel de professora da EEII.

O ambiente era muito agradável, com uma boa ventilação, mas muito barulhento devido à proximidade das salas de aula.

Havia uma mesa grande em volta da qual nos reuníamos e onde as quatro supervisoras atendiam, em forma de revezamento, tanto aos professores da EEII quanto

aos do EEFF. Durante o planejamento das aulas da EEII, o papel da supervisora que estava

conosco se reduzia a dar um suporte às professoras no que concerne ao material que iriam precisar para planejar. Desse modo, seu trabalho consistia em expor muitos livros didáticos da EEII, e dos primeiros anos do EEFF, sobre a mesa da sala, providenciar a

cópia das tarefas no mimeógrafo, além de suprir a necessidade de outros recursos tais como papel ofício, cartolinas e pincéis.

Como as professoras se reuniam durante a semana para elaborar suas aulas, foi por meio dessas reuniões que consegui me aproximar de todas elas, ao mesmo tempo, a fim de explicitar os interesses da pesquisa. Na primeira dessas reuniões, fui muito bem recebido pelo grupo com palavras de boas vindas e, após as apresentações coordenadas pela diretora da escola, recebi um “recado” muito claro. Uma das professoras, chamada Margarida, disse que eu era muito bem-vindo, mas deixou escapar, em outras palavras, que sua disponibilidade para cooperar comigo tinha um preço.

Segundo a professora, minha convivência poderia se dar em forma de troca, pois se eu estava ali para aprender com elas, também poderia dar alguma contribuição para a melhoria do seu trabalho. Além disso, a professora Margarida me solicitou que não “observasse” apenas as suas falhas, posto que elas também se

colocavam na posição de quem quer e precisa aprender sempre mais. Entendi o “recado” e me pronunciei acerca das intenções deste trabalho. Contudo, apesar das explicações acerca da pesquisa, uma expectativa se mostrou, constantemente, presente nos comentários das professoras acerca do que elas imaginavam em relação as minhas visitas na escola.

Eu pensei que você ia ajudar a gente bastante, né? É... é passar novos conhecimentos pra gente, fazer um curso, alguma coisa pra gente! Foi só isso o que eu imaginei (Beatriz).

Bom, quando falaram, assim, que vinha um professor pra trabalhar com a gente. Eu disse: Oh! coisa boa! Só assim ele vai ajudar a gente! Vai ser ótimo porque, assim, vamos ter mais conhecimento ainda! Aí, quando você chegou, né? se apresentou e tudim, eu disse: - Esse aí é o professor? A diretora disse: - É. Aí, eu achava assim que você vinha trabalhar com a gente! Assim.. que você vinha passar... os seus conhecimentos pra gente, entendeu? Eu disse: - Oh! Coisa boa! (risos) Então, vai aumentar mais os conhecimentos da gente! (Luiza).

Diante desses comentários, fiquei receoso de não conseguir desfazer tal expectativa, pois ela não correspondia ao meu intuito naquela escola. Como se pode perceber, as professoras estavam ávidas por uma ajuda em relação ao trabalho docente. Nesse sentido, depositaram em mim as expectativas dessa ajuda, visto que a coordenação pedagógica da escola não estava atendendo às necessidades profissionais daquelas professoras. Além dessa expectativa, a resistência silenciosa a minha presença se fazia mostrar, constantemente, por meio das perguntas: Estou fazendo certo? Será que é assim que eu devo fazer? O que você está achando de nosso planejamento? Apesar de responder, calmamente, a essas perguntas, sentia que elas estavam atravessadas por um ranço avaliativo em relação a mim.

Acredito que esse tenha sido um dos principais conflitos da minha relação com a alteridade naquela escola. Foi preciso dizer que eu não viria mais aos planejamentos porque as professoras não haviam compreendido meus propósitos. Disse-lhes que não estava ali para julgar ou avaliar o trabalho delas nem tampouco para dar um curso sobre EEII, já que eu tinha o objetivo de aprender sobre isso com

tanta freqüência e amenizaram os comentários acerca de minhas observações, embora não tenham deixado, completamente, de fazê-lo.

Na compreensão das professoras, caso fosse minha intenção dar aulas, ou prestar uma espécie de assessoria para elas, eu deveria passar-lhes alguns conhecimentos. Essa idéia de formação baseada no repasse de conhecimentos parece ter sido construída de maneira bastante sólida entre os sujeitos daquela escola. É como se todas tivessem introjetado a imagem do formador como alguém cuja função é passar conhecimentos para seus formandos. Desse modo, a postura das professoras diante do saber parece ainda distante de um Eu epistêmico35 _{(CCHHAARRLLOOTT, 2001; 2005),}

e denunciadora de uma experiência de formação que remete, freqüente e culturalmente, à noção de um repasse professoral.

Os sujeitos não percebem que sem o mínimo de desafio e de esforço intelectual, por meio do simples repasse, os conhecimentos pouco serão transformados em uma rica experiência de construção e reconstrução de saberes. Essa interpretação do ato de aprender para as professoras me remete a Mrech (2003) quando diz que a internalização de certos símbolos e imagens

não se dá de uma forma isenta. Há uma erotização dos símbolos e das imagens que faz com que os sujeitos não queiram se desligar de certas idéias, certas práticas, certos procedimentos. Com isto, a internalização dos símbolos e das imagens apresenta uma outra face: a da estagnação e paralisação dos saberes (p. 34).

Uma vez paralisados, os saberes não se renovam porque o seu processo de construção por meio da incorporação do que é novo também estaciona.

Com fulcro nessas reflexões, para que eu não alimentasse mais ainda as expectativas das professoras, foi preciso contextualizá-las sobre o como e o porquê eu deveria estar com elas, e também deixar claro que não eram as suas falhas que me

35 _{O Eu epistêmico, segundo Charlot (2005), é o sujeito como puro sujeito de saber, que se inscreve no âmbito da}

universalidade, da objetividade, e que é distinto do Eu empírico porque este diz respeito ao Eu envolvido em experiências de natureza cultural, moral e social.

interessavam, mas, exatamente, o contrário: os muitos “dribles” dados na contradição imposta à realidade de professora da EEII, especialmente devido ao fato de trabalharem

com crianças tão pequenas e em condições tão adversas como aquelas. Portanto, elas ainda não haviam compreendido que meu olhar buscava descobrir a rota de suas pequenas vitórias quanto à superação das dificuldades cotidianas.

Os dias se passavam e o planejamento era desenvolvido em um ambiente bastante descontraído, especialmente na hora dos intervalos das aulas, pois se encontravam ali todos os professores da escola. Em muitas ocasiões, havia entre eles o caráter lúdico que se constata, normalmente, em grupos de amigos. Por isso, algumas brincadeiras relacionavam suas atividades profissionais com elementos da vida pessoal. Um dia, uma das professoras do EEFF começou a falar para as colegas de

trabalho, em claro “tom de brincadeira”, que iria ser contemplada com uma medalha. De acordo com suas palavras, o professor, no caso eu, estava ali para constatar sua eficiência como profissional que estava completando 28 (vinte e oito) anos de trabalho pela educação, e que nunca havia se deixado abater pelo cansaço ou pela insatisfação.

Uma de suas colegas assaltou-lhe o turno, dizendo que gostaria de saber se ela também “se garantia em outro setor”. A palavra “setor” era usada ali pela professora como uma referência implícita à vida sexual da colega, ou seja, se ela “também era incansável na cama”. Nesse momento, interpretei que minha presença já não se fazia mais tão estranha, eu não me sentia mais um estrangeiro no país das professoras do CCEEIIAA. A liberdade com que teciam tais brincadeiras me levava a

interpretar aquilo como um convite a participar daquela atmosfera “íntima” e amistosa, ou seja, uma expressão clara de que eu tinha sido aceito no grupo. Em adendo, as professoras pareciam me conceder a autoridade para atestar sua eficiência e divulgá-la a outrem.

Essas duas situações que vivenciei junto às professoras do CCEEIIAA me fizeram

Os universais se referem às “características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades sociais, culturais, instrucionais dessa situação” (p. 75). Com base no que aventa o estudioso francês, e nas experiências que estou relatando, parece-me que poderíamos também falar em universais da situação de pesquisa, considerando, pois, as especificidades do paradigma adotado.

Consoante informação sobre a pesquisa em educação na França, Charlot (2002b) diz que quando se vai a uma escola para pesquisar,

muitas vezes os professores [...] dizem: “Vocês têm que lhes dizer”. Quem é “lhes”? Um conjunto vago dos poderes e das autoridades supremas. O pesquisador é percebido como um meio para lhes falar, falar a todas essas pessoas que nunca vimos na nossa escola, pessoas que têm que saber o quanto é difícil trabalhar nessa escola. Tudo isso vai tornar mais difícil o relacionamento entre o pesquisador e o professor (p. 92 [destaques no original]).

Procede dessa dificuldade no relacionamento entre o pesquisador e o professor o fato de que, muitas vezes, os sujeitos podem assumir duas posturas. Ou eles despejam sobre o pesquisador as suas angústias e expectativas ou se retraem por temer em falar certas coisas que possam comprometê-los junto às pessoas hierarquicamente superiores.

Vejamos, então, alguns exemplos nos quais as professoras com quem conversei assumem essas duas atitudes.

Dentro da sala há muitas dificuldades! Mas,... existe também os planejamentos que a gente tem dificuldade, porque eu acho que assim o suporte é pouco, né? Eles não têm muita coisa pra nos oferecer. Eu vejo isso. As pessoas não estão preparadas pra estar ali com a gente! Não tem essa bagagem toda... eu sei que não (Paula).

Quando eu assumi a sala de aula, a coisa não foi tanto como eu imaginava. Porque existe algumas falhas... a gente tem algumas dificuldades. Às vezes, a gente planeja e quando chega na sala de aula é tudo diferente. Às vezes, falta muita coisa pra gente (Gláucia).

Eu não pensei mal de você, não. Mas, quando você disse assim: ... uma entrevista. Eu disse: Ai, meu Deus do céu! Ele vai me botar numa saia justa! (Beatriz).

—Você sente prazer em vir pra aula de manhã? em vir para a escola? — Essa é uma pergunta meio comprometedora (Sabrina).

Nesse sentido, as professoras desviaram o foco de seus comentários passando a me ver agora como um possível “canal de comunicação”, por meio do qual as suas vozes poderiam ganhar um eco desejado. O discurso das professoras revelava que eu poderia levar, por meio da pesquisa, essas insatisfações ao conhecimento daqueles que administram a educação na escola, e, até, no município.

As angústias das professoras aparecem ora abertas como a que Paula aponta sobre o planejamento, ora escamoteada como o faz Gláucia ao não revelar diretamente as falhas que ela vê em relação à escola. Nos casos de Beatriz e Sabrina, o medo do compromisso com o que estaria posto em suas palavras as fez temerosas a tal ponto que confessaram o quão comprometedora seriam algumas perguntas da entrevista para elas. Apesar disso, não desisti de tentar uma aproximação maior com as professoras.

Duas das maneiras que encontrei para tal aproximação foram: participando dos eventos que a escola promovia e ajudando as professoras em sala de aula. Em relação à primeira, estive com elas em todo o período da Páscoa de 2006 e uma das atividades que a escola propôs foi a caminhada da Via Sacra pelas ruas do bairro onde se localiza a escola. Saímos em procissão, muito cedo, na chuvosa manhã da quarta- feira santa, rumo às casas de alguns alunos e de outras pessoas ligadas à escola. Em cada casa, escolhida previamente, celebrava-se uma estação da Via Sacra, relembrando os passos mais significativos da Paixão de Jesus Cristo em direção ao Calvário. O critério para a escolha das casas era a presença de algum deficiente físico, posto que a Campanha da Fraternidade da Igreja Católica inspirou o evento com o tema a Inclusão Social das pessoas com deficiência.

Vários professores e alunos, bem como alguns membros da comunidade se juntaram para cantar e rezar o terço durante a caminhada, a qual foi iniciada e concluída dentro da escola. Da EEII, apenas as professoras participaram porque as

crianças foram dispensadas devido ao tamanho do percurso a ser feito. Elas me olhavam com admiração, no sentido de surpresa, e com muita alegria pelo fato de eu ter participado daquele momento. Nunca pensei que causaria tanto espanto, mas depois percebi que era pelo fato de ser homem, sempre uma minoria nesse tipo de acontecimento, e também por elas acharem que eu jamais sairia, sob chuva, a caminhar por ruas repletas de lama e tão cedo pela manhã.

No que diz respeito à segunda maneira de aproximação, a de ajudá-las na sala de aula, foi uma experiência muito interessante para mim. No primeiro dia, senti que havia todo um desconforto por parte das professoras porque ainda parecia existir a visão daquele que vinha para avaliar o seu trabalho. Era também notório o estranhamento das crianças em relação a minha presença. Eu procurava falar com elas, mas poucas respondiam e, às vezes, me rejeitavam completamente. Entretanto, com o passar do tempo, tanto as professoras quanto as crianças começaram a se acostumar, deixando de lado o estranhamento inicial.

Depois de uma semana, percebi uma ligeira mudança nos comentários e na maneira como as professoras passaram a me “olhar”. Parecia que eu não representava