Approche stochastique

Narrarei aqui alguns fatos que me obrigaram a realizar mudanças bastante significativas no rumo da presente pesquisa. Um desses fatos foi a reviravolta provocada pelas eleições municipais de 2004. Após esse período, a grande maioria das professoras com quem trabalhei em Pindoretama deixou de assumir suas salas da EEII,

em 2005, porque o novo gestor do Poder Executivo daquela cidade, ao compor sua equipe de assessores administrativos e ao preencher os demais cargos, não se preocupou em valorizar os esforços da administração anterior que vinha, embora com suas falhas, realizando algum trabalho de aperfeiçoamento profissional dos docentes engajados com a educação das crianças menores de seis anos. Com o surgimento desse episódio, fiquei preocupado porque me parecia, a priori, que a continuidade da pesquisa poderia estar comprometida naquele contexto.

Minha preocupação se justificava na medida em que, conforme a epígrafe que abre este capítulo, não há um trabalho de campo que não vise a um encontro com um outro e no qual devemos sempre descobrir um interlocutor. Como as práticas e saberes daqueles professores começavam a tomar outros rumos, e estabelecer outras relações, pensei ter perdido o elo de interlocução que se criara

entre os sujeitos e eu, acerca da EEII. Por conseguinte, o que era apenas um temor se

transformara em um acontecimento concreto.

Comentar esse fato é relevante porque ele nos mostra o quanto ainda se desperdiça dinheiro público neste país, especialmente, em um estado pouco abastado como o Ceará. Remanejar os professores para outras funções pode ter significado algum ganho para eles, em termos de experiência, mas, dificilmente, representará um avanço nas ações de EEII do município. Assim, penso ser interessante recordar, aqui,

como uma das professoras, que tinha sido remanejada da EEII para o EEFF, comentou os

benefícios da formação que havia recebido durante o curso que participara, e os transferira para a sua nova função.

Aquele curso me ajudou muito, principalmente em termos de dinamismo. Eu era uma pessoa pouco dinâmica, né? Aí, eu aprendi lá a brincar com os meninos, com as meninas, aí eu trago as brincadeiras que eu via lá, que eu apresentava lá, eu trago pra sala de aula, e aí eu brinco aqui com os meus alunos do fundamental, sabe? Eu achava muito forte pra educação infantil o que as repassadoras ensinavam lá. Como eu trabalhava com crianças pequenas, de dois e três anos, eu achava muito forte, certas brincadeiras, e até mesmo algumas atividades; aí, eu uso o que aprendi aqui no fundamental.

Como se pode perceber, o relato dessa professora mostra o ganho pessoal que ela teve e que soube aproveitar em suas novas atribuições profissionais. Entretanto, sendo ela remanejada da EEII para o EEFF, pergunto-me sobre o perfil de quem assumiu o

seu lugar. Com que preparação? E, ademais, quem garante que os novos professores da EEII tiveram ou terão garantida uma preparação específica como a de seus

antecessores, mesmo com suas falhas?

Não quero, com essas questões, alimentar a suspeita de que comungo com a idéia de que a qualidade na Educação está atrelada, unicamente, à qualificação dos professores, mesmo que não seja incoerente afirmar que a primeira também depende da segunda. O que venho criticando é o fato de que algumas pessoas reduzem uma ou outra à condição de causa ou de efeito imediatos. Por essa razão, ainda que eu faça a crítica, não posso deixar de lamentar, com base em fatos desse tipo, a constante

instabilidade das políticas públicas de Educação, as quais parecem atravessar uma crise em todas as suas áreas (cf. LLOOMMOONNAACCOO, 2002; SSAANNTTOOSS, 2002; KKRRAAMMEERR, 2005;

G

GAAZZZZOOLLAA, 2005).

Os professores de Pindoretama quase não tinham tempo, nem motivação, para conversar sobre a EEII, uma vez que suas atividades não mais se relacionavam com

essa etapa da Educação Básica, mesmo que ainda falassem, indiretamente, sobre ela. Esse é um fato que me faz suspeitar o quanto a descontinuidade na formação específica que a área da EEII demanda, a desarticulação das equipes de trabalho, cujas

conseqüências são desastrosas, e o ingresso de novos professores sem a menor experiência com a docência para a infância, aliados às péssimas condições de trabalho, podem ser apontados como alguns dentre os maiores responsáveis pelos baixos índices de desempenho na educação brasileira.

Diante do novo cenário que tinha em minha frente, resolvi buscar uma continuidade na interlocução sobre a EEII a partir dos professores de Cascavel e de

Beberibe, duas cidades vizinhas a Pindoretama. Tomei essa decisão visto que eles fizeram parte das iniciativas de formação pesquisadas durante o Mestrado e, ao contrário do que aconteceu em Pindorerama, continuavam em suas mesmas funções. Nesse momento da pesquisa, outra preocupação avançava na direção do como se daria a posterior escrita do relatório da pesquisa porque, segundo Amorim (2001), o problema do lugar da palavra do outro no texto relatante é algo que se coloca para o pesquisador tão fortemente quanto a interlocução que se estabelece no andamento da construção dos dados.

E o que quero dizer com isto? Que minha inquietação se fundamentava em não saber mais definir de que outro eu estaria falando ou que outro falaria por meio da escrita de meu relatório final. Seria esse outro um sujeito real com o qual eu havia construído uma relação? Com o qual desenvolvi uma interlocução? Ou um sujeito abstrato ao qual poderia chamar, simplesmente, de professor, independentemente do lugar onde estava situado? Eis um grande impasse que se apresentou em minha

frente, e para o qual fui obrigado a pensar o conceito de sujeito que adotei nesta Tese, baseado nas idéias de Charlot. Assim, tentarei reproduzir, aqui, as reflexões que fiz sobre o conceito de sujeito com a finalidade de articulá-las, em seguida, ao conceito bakhtiniano de cronotopos(BBAAKKHHTTIINN, [1953] 2000), o qual foi muito importante para

as próximas decisões metodológicas.

Pensar na interlocução com o outroda pesquisa, levou-me a considerar que esse outro é um sujeito e, como tal, é sócio e historicamente constituído e situado. Por isso, ele agrega em sua subjetividade as características e as influências do tempo e do espaço em que essa subjetividade está sendo formada. Nesse sentido, não foi difícil inferir que nenhuma subjetividade é fixa e que ela se “transforma” de acordo com as atualizações do tempo em um determinado espaço.

Eu começava, então, a despertar para o fato de que havia, segundo Bakhtin ([1953] 2000), um outro tempo sendo construído nos espaços de minha pesquisa, tal como exprime a noção de cronotopos. Para o pensador russo, essa noção representa “o movimento visível do tempo histórico, indissociável da ordenação natural de uma localidade [...] e do conjunto dos objetos criados pelo homem, consubstancialmente vinculados a essa ordenação natural” (p.251). De forma ainda mais precisa, Amorim (2001) salienta que “o cronotopos28 _{é a materialização do tempo no espaço: há um}

lugar em que a história se desenrola, onde o tempo passa, se vive e se mede em função das características desse lugar” (pp. 222-223). Em outros termos, ele é um espaço onde os temas da história daquele lugar se atualizam e se definem em função das relações espácio-temporais e da interação entre os sujeitos.

Assim, sendo a situação de aprendizado marcada, como diz Charlot (2000), não apenas pelo local onde ela acontece e pelas pessoas que ali se encontram, mas também por um momento vivido, o conceito de cronotopos me ajudou bastante, pois, a partir dele, entendi que mesmo em Pindoretama a interlocução com os

sujeitos teria que ser reconstruída e não continuada. Além disso, a pesquisa sempre correria o risco de um desenraizamento, de uma travessia e de um estabelecimento de novos limites, porque o espaço está sempre atualizando os acontecimentos que nele se desenvolvem, de acordo com as conseqüências do que se viveu ontem, do que se está construindo hoje e do que se espera para o amanhã. Dessa maneira, a metáfora de Duarte (2002), sobre a pesquisa como uma viagem, implica, necessariamente, o empreendimento de uma “busca da alteridade que, justamente, por ser desconhecida e imprevisível, poderá fornecer outras respostas, melhores respostas” (AAMMOORRIIMM, 2001,

p. 226). Afinal, a pesquisa é sempre uma busca pelo ignorado.

Dos três municípios acima, cogitados para ser o lócus desta pesquisa, apenas em Beberibe é que cheguei a planejar uma experiência mais efetiva. Se em Pindoretama tornou-se difícil por causa da dispersão dos professores, em Cascavel também não deu porque não consegui estabelecer mais do que um contato inicial e infrutífero com os coordenadores da EEII na Secretaria Municipal de Educação. Desse

modo, optei por Beberibe, onde foi possível iniciar uma primeira tentativa de construção de dados, a partir de um encontro que os coordenadores da EEII daquele

município promoveram com os professores.

A amizade com algumas pessoas da Secretaria de Educação tornou mais fácil meu entrosamento com os docentes e, assim, pude participar do I Encontro de professores da EEII de Beberibe no ano de 2005. Após ter combinado alguns detalhes

com a coordenadora do encontro, às 07h30min da manhã do dia 07 de abril eu estava em frente à praça da Igreja Matriz para aguardar o ônibus que nos levaria a um espaço de formação conhecido por todos como Centro de Treinamento. De início, já comecei a pensar o quão ideológico aquele nome representava no caso dos professores.

A espera pelo ônibus, assim como a viagem, foi rápida e em dez minutos estávamos no Centro de Treinamento. Ao chegarmos lá, os professores foram divididos em duas turmas, posto que as salas comportavam, no máximo, quarenta e

cinco pessoas. Na sala em que fiquei, a coordenadora escreveu a agenda do dia na lousa, apontando para dois momentos. O primeiro momento seria ocupado pelo preenchimento de um questionário, por meio do qual os coordenadores esperavam elaborar um diagnóstico da situação da EEII no município. Para o segundo momento,

estava reservada a leitura de um texto que versava sobre o papel do professor da EEII e

sobre a organização do espaço escolar nessa área. Ao refletir sobre a proposta de agenda, concluí que as sugestões ali apresentadas tinham como objetivo o de destinar aquele dia para dizer aos professores como agir na sala de aula e na escola onde trabalhavam.

Antes mesmo que as atividades começassem, a coordenadora informou a todos que a Prefeitura de Beberibe estava prestes a realizar um concurso público para efetivar seus servidores. Por esse motivo, segundo a coordenadora, a Secretaria Municipal de Educação havia orientado que se fizesse o mínimo possível de encontros, já que o resultado do concurso poderia alterar todo o quadro de professores da EEII, ou pelo menos boa parte dele. A preocupação dos gestores era a de

que o trabalho de formação fosse “perdido” e eles tivessem que recomeçar tudo com os novos professores, após o concurso.

Esse episódio, portanto, me desanimou e preocupou profundamente, pois percebi que em Beberibe se estava repetindo a história ocorrida em Pindoretama, e isso me obrigaria a repensar a pesquisa, devido as mesmas questões que se apresentavam diante da situação. Foi mais uma vez um momento em que tive de parar tudo para pensar qual decisão deveria ser tomada, posto que a experiência em Beberibe foi rápida e já se fez abortar logo no primeiro dia.

Coincidentemente, nesse período, eu havia prestado concurso para professor assistente na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UUEERRNN) que, até então,

não me havia convocado para assumir o cargo. Porém, em meio a essa nova desarticulação da pesquisa em Beberibe, eis que tal convocação chegou-me e, por isso, era hora de “por o pé na estrada” e assumir minha vaga na citada instituição.

Mas, o que eu deveria fazer com a pesquisa? Como viver esse encontro e estabelecer uma interação com o outro se a todo o momento esse outro me escapava como areia pelos dedos? Parecia que a pesquisa estava me reservando novos encontros e outras interlocuções.

Muitas coisas me faziam questionar sobre até que ponto tais mudanças seriam salutares ao trabalho, pois naquele momento eu não estava deixando apenas uma cidade pela outra, mas indo em direção a um novo Estado, e quem sabe a uma realidade bastante distinta da que dava significado ao “texto” dos professores cearenses. Seria, então, no Rio Grande do Norte que eu conseguiria, finalmente, estabelecer o encontro com o outro nesta pesquisa? Era preciso “pegar a estrada”, já que eu estava convencido de que, pelos motivos supracitados, esse encontro também não havia se efetivado em Beberibe.

Para responder a tais questões, busquei apoio novamente em Amorin (2001) ao dizer que, na visão de Bakhtin, a estrada é o cronotopos mais difundido para o tema do encontro. De acordo com a autora brasileira,

na estrada, os encontros inesperados acontecem. Esses encontros colocam em jogo, justamente, a possibilidade de mudança de estrada ou de rumo, e nisto reside, a nosso ver, o aspecto mais interessante desse cronotopos. É que ele é lugar por excelência de alteridade: o encontro com o outro traz em si a possibilidade de [nos] desencaminhar. (p.223).

Como podemos perceber, parece que isto era o que estava acontecendo comigo. Havia uma estrada e uma viagem a minha frente. Entretanto, era preciso pensar bem sobre qual seria meu cronotopos, pois, ainda consoante Amorim (2001), se o cronotopos do encontro tende a ser a estrada, o da viagem é, sem dúvidas, o desenraizamento. Nesse sentido, a estudiosa diz que a estrada é aberta e infinita no que concerne às possibilidades de bifurcação, de desvio e de retorno.

Do mesmo modo, a viagem, em seu desenraizamento, causa mudança de referências que provoca “uma espécie de suspensão do tempo e do espaço pelo fato de estar fora das circunstâncias habituais” (Idem, p. 227). Ainda segundo Amorim, é

por esse motivo que não é possível acostumar-se com tal situação. Sua intempestividade se iguala também ao tempo suspenso da pesquisa, e “mesmo com a maior disciplina, não controlamos nosso tempo [porque] toda organização está submetida ao imprevisto”. (Ibidem). Portanto, por estar envolvido em uma atividade de pesquisa, a qual requer o mínimo de rigor e regularidade, eu precisava pensar como sair dessa iminente fluidez de territorialidade que a todo instante me perseguia.

Apesar de perceber que o sentido da pesquisa se mostra por meio do que é desconhecido e por muitas vezes imprevisível, eu ponderava que era preciso haver alguma acomodação na localização do encontro com os sujeitos. Isto implicaria uma estabilidade mínima que me fizesse entender as regularidades da situação pesquisada, mesmo sabendo que as realidades humanas se caracterizam por serem instáveis e se produzirem em um constante devir. Nesse sentido, Amorin (2001) me ajudou a avançar ainda mais quando transpôs a noção de cronotopos para o domínio das Ciências Humanas, dizendo que em tais ciências ele se materializa no campo da atividade de pesquisa.

Em relação aos outros dois cronotopos, acima citados, o campo é definido por Amorim (2001) como

um espaço fechado. Mesmo se de um ponto de vista geográfico, ele pode ser aberto e sem limites, ele se fecha [apenas] pelos objetivos da pesquisa. O fechamento é necessário pelo fato de que o encontro deve, na medida do possível, produzir-se sob controle, isto é, sob condições reprodutíveis ou pelo menos transmissíveis à comunidade científica. (p. 224).

Desse modo, o campo não enclausura a pesquisa em um determinado espaço geográfico por causa do fechamento que se faz necessário. Ele se abre sempre às possibilidades de um novo encontro com o outro, mesmo que esse outro não seja mais o mesmo devido ao caráter cronotópico da existência humana.

Após essas reflexões, compreendi que a mudança para o Rio Grande do Norte não impediria o delineamento de meu campo de pesquisa. Isto se justifica

devido ao fato de que se forem os objetivos o que estabelece os limites de nossa ação, tanto no tempo quanto no espaço da pesquisa, então, essa atividade pode sempre se concretizar dentro do campo que eles ajudam a delimitar. Assim sendo, bastava que eu não mudasse os objetivos da pesquisa para poder constituir um campo e nele desempenhar o projeto que havia organizado.

Embora tivesse definido que a pesquisa se realizaria no Rio Grande do Norte, vale ressaltar que o fato de eu estar residindo nesse Estado não a inviabilizaria, caso fosse realizada em Pindoretama, Cascavel ou Beberibe. Porém, sua execução se tornaria bem mais difícil devido a questões tanto econômicas como de tempo, e em função dos prazos exigidos quando se está em um curso de pós-graduação. Em adendo, é preciso dizer que a compreensão da mobilização dos professores da EEII em

relação a sua função não está presa aos professores do Ceará, embora esses mantenham suas particularidades. Isso se explica porque no cronotopos do campo, segundo o que apresentei, acima, o encontro com o outro poderá sempre ser legitimado pela comunidade científica na medida em que obedecer a certas regularidades “impostas” pelos objetivos a serem alcançados.

No próximo capítulo, então, falarei das técnicas que utilizei para construir e analisar os dados da pesquisa e alcançar os objetivos propostos. Além disso, relatarei boa parte das experiências singulares que tive com os sujeitos pesquisados. Foram momentos que traduzem um encontro com meu outro em seus próprios espaços de atuação, tais como a sala de aula e de planejamento. Isto se explica porque algumas dessas experiências serão utilizadas no momento da análise e da interpretação dos dados como reforço aos meus argumentos para defender a seguinte Tese:

A relação com o saber do professor da EEII, na escola pública, enquanto

experiência de aprendizagem profissional, tem se caracterizado por uma fragilidade em suas dimensões epistêmica e identitária. No entanto, para compreender que tal fragilidade não implica, necessariamente, uma ineficiência, ineficácia ou má qualidade do trabalho do professor, mas

uma circunstância momentânea na história de sua experiência profissional, é preciso fazer uma leitura em “positivo” da ação docente na E

EII, focalizando os móbeis que impulsionam o professor a sua

aprendizagem, os sentidos que ele atribui à atividade que realiza e os saberes que privilegia para atender às especificidades do saber “cuidar e educar”.

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Na investigação qualitativa em educação, o investigador comporta-se mais de acordo com o viajante que não planeia do que com aquele que o faz meticulosamente. [...] Seria ambicioso, da sua parte, preestabelecer, rigorosamente, o método para executar o trabalho. Os planos evoluem à medida que se familiariza com o ambiente, pessoas e outras fontes de dados, os quais são adquiridos através da observação direta.

(BBOOGGDDAANN&&BBIIKKLLEENN,,11999944,,p. 883) 3

epígrafe acima destaca com clareza o conceito de pesquisa com o qual me identifico e cujos princípios adotei para a realização deste trabalho. Durante a sua concretização, convivi, tal como um “viajante aventureiro”, com muitas situações imprevistas no “encontro” com os sujeitos que me ajudaram também a percorrer a “estrada” e a estabelecer o “campo” da pesquisa. Assim, se no capítulo anterior busquei delinear o objeto de estudo e explicitar os princípios que orientaram a atividade de pesquisa, à medida que refletia sobre minha própria relação com o aprender pesquisar, neste capítulo pretendo descrever, a partir de tais princípios, o contexto do campo de pesquisa e a metodologia utilizada para dar conta desta complexa tarefa.

Ao mesmo tempo em que se pode rotular como metodológico, este capítulo já apresenta dados importantíssimos para que se perceba o contexto no qual o texto das professoras de Assú foi construído. Descrever tal contexto ajudou-me a analisar melhor os dados, posteriormente, levantados. Com isso, considero que o relatório da pesquisa ganha muito de sua coerência interna, a partir do que apresento neste capítulo.

Inicialmente, farei uma descrição do contexto em que se deu a pesquisa, para em seguida, narrar os primeiros contatos que mantive com os sujeitos. Dando continuidade ao relatório, delinearei os procedimentos utilizados para a construção, o tratamento e a análise dos dados, ao mesmo passo em que justificarei as decisões que foram necessárias para o alcance dos objetivos propostos no projeto da pesquisa. Finalizarei, descrevendo um pouco do cotidiano das professoras na escola como resultado das primeiras análises, feitas com base nas observações acerca da