Estimation de la durée de vie du composant

Melgarejo (2012) analisou as ações de educação intercultural desenvolvidas no México e direcionadas a povos indígenas e avaliou que, no caso da educação intercultural, o seu impacto ainda era então muito pequeno. De três milhões de matrículas, apenas 5500 estudantes, no ano de 2011, estavam vinculados a universidades interculturais, somando 0,18% do universo total. Segundo a autora, o sistema de educação superior mexicano teria expandido muito nas décadas anteriores, mas não se observou uma ampliação na mesma proporção para as instituições interculturais.

Guzmán e Ortiz (2016) acentuam também o deficit no caso da Colômbia, onde afirmam que há um vazio normativo e institucional no que se refere ao tema da educação superior e grupos étnicos. A despeito de que muito se tenha avançado em relação à reserva de vagas para indígenas e afrocolobianos, dizem Guzmán e Ortiz, não existe uma política estrutural que regule o ingresso, a permanência e a pertinência curricular. Segundo as/os autoras/es, este contexto reflete uma crescente subordinação das universidades ao modelo de estandardização e competitividade globalizados, direcionados à mercantilização e ao consumo.

Guzmán e Ortiz acentuam também o caráter colonizatório da universidade. As competências necessárias para a vida universitária, afirmam, são de ordem cognitiva, emocional, psicológica, social e cultural. Não basta ter um bom domínio da linguagem para leitura e produção de textos, senão que também é necessário estar adaptado ao meio acadêmico. Isso faz com que as experiências anteriores à academia sejam determinantes para o desempenho estudantil.

Em instituições hegemônicas, os métodos de investigação, programas de estudo e disciplinas operam sob a égide do método científico, baseado na dicotomia sujeito-objeto, no objetivismo e na neutralidade. Reconhecer as origens culturais

deste modelo de produção do conhecimento, afirmam Guzmán e Ortiz, é fundamental para entender que o saber universitário hegemônico é uma parte da tradição colonial disfarçada de modernidade.

Cruz e Arévalo (2011) também tratam do caso colombiano, destacando em particular a experiência da Universidade Autônoma Indígena Intercultural (UAIIN), em contraste com a Universidade do Cauca. Enquanto as instituições hegemônicas não tratam de políticas etnoeducativas, a UAIIN se consolidou como um sistema educativo paralelo, construído a partir do movimento indígena colombiano e voltado para a pedagogia comunitária. Os diplomas emitidos pela UAIIN não são reconhecidos legalmente pelo Estado, mas são reconhecidos pelas autoridades indígenas e suas comunidades. Isto é, ainda que sejam etnoeducadoras/es as/os diplomadas/os não podem assumir cargos como profissionais da educação perante o Estado.

Este obstáculo no acesso ao mercado pode ser problemático de acordo com as expectativas discentes. A inserção na educação superior como estratégia política para estudantes indígenas vai além da simples busca por aprendizagem (PAVAN; LOPES; BACKES, 2014). Para Colin (2015), o acesso de intelectuais indígenas à universidade atualiza uma estratégia de apropriação, politização e de empoderamento em um sistema de relações sociais adverso. Isso se dá tanto pela contestação epistêmica como pela busca por profissionalização, que pode reverter as condições de desigualdade socioeconômica.

5. Migração:

Uma série de autoras/es encontradas/os nesta revisão consideram a interculturalidade como uma consequência natural da globalização, como é o caso de Bouchard (2011) no Canadá, Wang na China (2011), Hahl (2016) na Finlândia, Hiller e Wózniak (2009) na Alemanha, Nizamova (2016) na Rússia, Meda e Monnapula-Mapesela (2016) na África do Sul, e Nikleva e Martín (2015) na Espanha.

Nesta escala de análise macro, a interculturalidade se define como uma competência (WANG, 2011; COULBY, 2011; HILLER; WÓZNIAK, 2009) para superar

desigualdades socioeconômicas (PROSPERE et. al., 2016, GERVÁS et al., 2017) ou prevenir crises ambientais (COULBY, 2011).

A interculturalidade também se expressa em contextos de conflito, como descrevem Ari e Mula (2016) em relação ao convívio entre povos judeus e árabes em Israel, ou Islamovic e Blazevic (2014) sobre o legado de conflitos étnicos deixados pela guerra entre a Bósnia e a Hezergovina. Em ambos os casos, há um desequilíbrio de poder entre as partes, e o reconhecimento da diversidade cultural deveria ser considerado uma vantagem, não um obstáculo à cooperação entre grupos. A educação teria um papel importante na construção de diálogos, para diminuir as contradições superficiais entre culturas. Poderia operar como instrumento para acabar com a exclusão étnica e criar sociedades civis democráticas e pluralistas.

Especificamente em relação à migração, a interculturalidade aparece, em geral, como uma competência a ser desenvolvida para favorecer o convívio entre culturas em um mesmo território. As relações de poder entre sujeitos, todavia, não parecem constituir uma dimensão de análise relevante.

Entre as/os autoras/es que discutem a interculturalidade a partir dos fluxos migratórios, Pratas (2010) se concentra sobre a educação de imigrantes em Portugal, que constituem 5% da população do país. Segundo o autor, ainda que já existam diretrizes na União Europeia referentes à educação intercultural, há ainda uma distância entre a retórica e a prática. As/os docentes entrevistadas/os por Pratas revelaram pouco conhecimento sobre como operacionalizar a educação intercultural e apontaram apenas ações superficiais.

Sehnem et. al. (2016), sobre a imigração de estudantes no Brasil e na América Latina, tratam a interculturalidade como uma competência que deve ser desenvolvida em sala de aula, pautada pela empatia e respeito ao outro, cada vez mais necessária com o cenário de crescente internacionalização e migração.

Jiang (2011) discute a interculturalidade a partir da experiência de estudantes chinesas/es na Nova Zelândia. O autor percebe o aumento na diversidade cultural como uma consequência da internacionalização, fenômeno intimamente relacionado à globalização e à economia baseada no conhecimento. Para Jiang, sem a

interculturalidade, tende-se à homogeneização cultural, e as sociedades correm o risco de perder as suas identidades.

Isto ocorre, afirma, porque num contexto neoliberal como é o Neozelandês, a importância da cultura não é percebida como um valor em si. Cada cultura ou traço cultural é valorizado de acordo com a sua capacidade de atender a interesses comerciais e atrair mais consumidoras/es. Torna-se uma commoditie de mercado. Esta lógica afeta também as universidades, que, especialmente a partir dos anos 90, passaram a ser administradas na Nova Zelândia como empresas, com uma cultura corporativa.

As/os estudantes chinesas/es chegam ao país com uma bagagem cultural e educacional próprias, o que as/os confere uma relação particular com o conhecimento, que não está alinhada com os valores locais. Para Jiang, por exemplo, em comparação com as/os estudantes da Nova Zelândia, as/os chinesas/es tem uma postura menos crítica e analítica, e mais passiva em relação à aprendizagem. Acomodar estas incompatibilidades culturais, afirma o autor, exige mais do que a simples aquisição de competências interculturais. O obstáculo real seria a visão negativa que as/os neozelandesas/es têm da presença de asiáticas/os em seu país, particularmente chinesas/es.

Bouchard (2011) se refere à questão da interculturalidade no Quebec, Canadá, em relação à população de imigrantes que constituem minorias étnicas. Assim como Dietz e Guilherme (2017) chamam atenção para a diferença entre internacionalização e interculturalidade, já que nação e cultura não são dimensões equivalentes, Bouchard frisa que os povos indígenas no Canadá não são considerados minorias étnicas, mas sim nações autônomas, o que faria da sua relação com a educação oferecida pelo governo canadense uma questão internacional. Isto é relevante para o autor porque Bouchard compreende que o objetivo final da interculturalidade é a integração nacional. Sua proposta tem grande apelo moral, e o autor sugere que a interculturalidade só pode se processar mediante uma mudança de perspectiva dos sujeitos.