Há já muitos anos, o escravo Ménon perguntou a Sócrates, um filósofo da Antiguidade Clássica, se a virtude se adquiria pelo ensino e prática, ou se era antes um dom da natureza. Sócrates, que era sábio, respondeu que não sa- bia; ou antes, que tinha de saber primeiro o que era a virtude para responder depois a tal questão.
O título da minha apresentação, A Importância da Autoridade no Desen-
volvimento da Pessoa, coloca-me perante dificuldades maiores do que as sen-
tidas por Sócrates naquele momento. Falta-me o seu génio, por um lado; estou em face de pessoas livres, não de escravos, por outro; e, finalmente, para se dizer algo sobre a importância da autoridade no desenvolvimento da pessoa é preciso saber, primeiro, não apenas uma, mas duas coisas: o que são a au- toridade e o desenvolvimento. E se não há acordo, mesmo entre os psicólogos do desenvolvimento, quanto ao que seja o desenvolvimento psicológico (Over- ton, 1998), o consenso é ainda menor quando se fala de autoridade enquanto valor sócio-moral e instrumento de educação, socialização e desenvolvimento (Hoffman, 1970; Kohlberg; 1984; Piaget, 1932, 1998).
Porque a minha formação intelectual deve muito a dois influentes psicólo- gos do desenvolvimento, Jean Piaget (1983) e Lawrence Kohlberg (1984), partilho com eles a ideia de que o desenvolvimento é uma caminhada para ní- veis avançados de descentração intelectual (Piaget, 1983), -i.e., que é impor- tante estar atento a ideias e pontos de vista diferentes dos nossos; de descen-
tração moral (Kohlberg,1984)-i.e., que interessa reconhecer que os direitos
dos outros são tão legítimos quanto os nossos; de descentração interpessoal (Selman, 1980)-i.e., que é necessário coordenar a nossa voz com outras que falam de modo diferente; de descentração pró-social (Eisenberg,1986)-i.e., que não podemos abandonar quem se encontra em necessidade; de descen-
tração emocional (Labouvie-Vief, DeVoe, e Puka, 1989)-i.e., que é preciso
aceitar que o outro não tem de partilhar os nossos afectos e desejos; de des-
centração estética (Parsons, 1987)-i.e., que não se pode reduzir o belo aos
nossos gostos e preferências; de descentração epistemológica (Kitchener e King, 1981)-i.e., que importa reconhecer que, por muito e bem que saibamos, sempre podemos saber mais e melhor; enfim, de descentração ecológica (Kahn, 1999; Kahn e Lourenço, 2002)-i.e., que urge respeitar a natureza, não apenas porque seremos vítimas potenciais da sua destruição, mas pela beleza e valor que ela contém em si mesma.
E partilho também com Kohlberg (1984) a ideia de que as nossas concep- ções de autoridade tendem a ir de uma concepção de autoridade egocêntrica e autoritária, um tipo de autoridade interessada especialmente em assegurar os interesses e valores de quem a exerce; passam depois por uma concepção de autoridade legal e convencional, uma forma de autoridade interessada es- pecialmente em manter os interesses e valores dos sistemas sociais em vigor, e que podem ir da política à escola; e podem chegar, por fim, a uma concepção de autoridade moral e pós-convencional, uma categoria de autoridade inte- ressada especialmente em transformar os sistemas sociais no sentido de uma sociedade melhor e mais justa (Kohlberg, 1984; Lourenço, 1995): de uma so- ciedade que reconhece a todos os mesmos direitos fundamentais e que só aceita as desigualdades sociais e económicas que resultam da ocupação de cargos acessíveis a todos, e que contribuem para melhorar a situação dos mais desfavorecidos (Rawls, 1993). Em termos simples, é possível dizer que a autoridade autoritária exerce influência nos outros por imposição e medo; a legal por ensino ou sugestão; e a moral por adesão e admiração.
Permitam-me, a este respeito, duas notas com sabor a história. Em geral, os dicionários apresentam uma definição de autoridade bastante próxima da sua concepção autoritária. Note-se a definição trazida pelo Oxford Advanced
Learner's Dictionary of Current English (Hornby e Cowie, 1974, p. 52): "poder A importância da autoridade no desenvolvimento da pessoa: Um olhar kohlberguiano
ou direito para dar ordens e fazer os outros obedecer." E o apelo a uma auto- ridade de tipo autoritário não é, propriamente, nenhuma novidade, como se vê pelas afirmações que se seguem:
• "A nossa juventude ama o luxo, é mal-educada e não tem nenhuma es- pécie de respeito pelos velhos. As crianças são tiranas. Não se levan- tam quando um velho entra numa sala, respondem aos pais e são sim- plesmente más." (séc. V, AC).
• "Não tenho nenhuma esperança no futuro do nosso país, se a juventude de hoje toma o mundo de amanhã, porque esta juventude é insuportá- vel, sem moderação. Simplesmente terrível." (séc. VIII, AC).
• "O nosso mundo atingiu um estado crítico. Os filhos não escutam os pais. O fim do mundo não pode estar muito longe." (séc. IV, AC). • "Esta juventude está podre desde o fundo do coração. Os jovens são
maus e preguiçosos. Não serão nunca a juventude de outrora." (séc. III, AC).
E o que se pode dizer, globalmente, se os conceitos de desenvolvimento e autoridade forem postos em relação? Que a autoridade autoritária prejudica, em vez de promover, o desenvolvimento da pessoa; que embora promova o desenvolvimento da pessoa, a autoridade legal não é a melhor forma de a ajudar a atingir os níveis mais elevados de desenvolvimento de que falei atrás; e que estes níveis são mais facilmente alcançados quando os educadores es- tão envolvidos de autoridade moral e pós-convencional, uma autoridade que, como dissemos atrás, desperta adesão e admiração. Em termos de solução para conflitos entre pessoas e/ou instituições, isso ocorre quando os educado- res advogam decisões que poderiam ser seguidas em qualquer parte (i.e., uni- versalidade), e tidas como justas mesmo quando tais pessoas ou instituições trocassem de posição (i.e., reversibilidade). Por exemplo, num estudo já clássi- co em Psicologia do Desenvolvimento (Hoffman, 1970), relacionou-se o desen- volvimento moral das crianças com as práticas educativas seguidas pelos seus pais. Os resultados mostraram que a afirmação pelo poder – uma prática educativa que lembra a autoridade autoritária, na medida em que o adulto recorre ao castigo físico e/ou à retirada de privilégios sempre que a criança se comporta mal – estava associada a níveis elementares de desenvolvimento moral; ao invés, as práticas indutivas ou explicativas – uma prática que lem- bra a autoridade moral, na medida em o adulto chama a atenção da criança para as consequências que as suas transgressões têm sobre terceiros – esta- vam associadas a uma orientação moral mais humanista. Resultados de outros estudos (Baumrind, 1989) mostram também que as práticas educativas per-
missivas, um tipo de prática em que o adulto opta pelo "deixa andar" e tende a demitir-se da sua responsabilidade de apontar metas e valores, têm também efeitos nefastos no desenvolvimento da pessoa. Pensa-se que isto acontece porque o desenvolvimento exige a construção de alguns invariantes físicos, ló- gicos e morais. Por exemplo, perceber que uma certa quantidade de água não aumenta ou diminui quando a mudamos de copo (invariante físico); que o número de elementos de uma colecção não se modifica quando os afastamos ou aproximamos em termos de espaço (invariante lógico), ou que determina- do acto tende a ser errado mesmo quando muda a situação onde ele ocorre (invariante moral). Como é natural, a construção destes e de outros invariantes fica afectada sempre que o adulto adopta um estilo permissivo e deixa de apontar metas, valores e regularidades à criança e ao jovem.