O principal objetivo das reformas educativas é a melhoria do ensino e da aprendizagem, o que, na atualidade, se procura alcançar através da introdução de mudanças curriculares e nas práticas educativas dos professores (Leithwood, Louis, Anderson & Wahlstrom, 2004, p.4). No entanto, o sucesso destas reformas parece depender, em boa parte, da motivação e da capacidade das lideranças na escola, as quais devem ser capazes de apoiar os professores na renovação das práticas educativas e de estimular a cooperação e o apoio dos pais e da comunidade para a melhoria da escola.
Na realidade, a investigação tem revelado que, entre o conjunto de fatores ligados à escola, a liderança constitui o segundo com mais impacto sobre as aprendizagens e os resultados escolares dos alunos. Hallinger e Heck (1998), ao efetuarem uma revisão da investigação sobre o tema, estimaram que os efeitos diretos e indiretos da liderança sobre as aprendizagens dos alunos se cifram num quarto do total do «efeito de escola», depois de controlados fatores como o ponto de partida dos alunos ou o nível socioeconómico e cultural da família de origem. O peso mais importante, revelam estes autores, é atribuído a fatores associados à sala de aula, como as práticas educativas, o tempo real dedicado à aprendizagem, o processo de monitorização das aprendizagens ou o nível de expetativas dos professores em relação ao sucesso escolar dos alunos.
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Por outro lado, os efeitos da liderança sobre as aprendizagens são tanto mais eficazes quanto mais necessários se tornam. Na verdade, a investigação também demonstra que estes efeitos são consideravelmente mais significativos em escolas que se encontram em maiores dificuldades, dado o papel catalisador que as lideranças podem desempenhar no sentido de mobilizar os professores, os pais e a comunidade educativa, tendo em vista desenvolver todo o potencial existente no seio da organização escolar (Bolívar, 2010b).
As diferentes formas de liderança descritas pela literatura – instrutiva, participativa, democrática, transformacional, moral, estratégica ou outras –, em regra, explicitam pouco as funções genéricas da liderança, já que elas captam apenas os estilos ou processos de abordagem utilizados pelos líderes para alcançar os dois objetivos essenciais da escola: ajudá- la a estabelecer um conjunto de metas e linhas de ação e influenciar a comunidade a caminhar em direção a elas (Leithwood et al., 2004). Assim, nos últimos vinte anos, a literatura tem insistido na ideia de que o impacto da liderança escolar na melhoria das aprendizagens ocorre por via de determinados comportamentos e práticas dirigidos sobretudo aos docentes e, em menor grau, aos alunos e suas famílias (Weinstein et al., 2009).
Neste sentido, Leithwood et al. (2004) identificaram quatro categorias de práticas fundamentais para uma liderança eficaz e de sucesso e especificaram os comportamentos associados a cada uma dessas práticas. No entanto, estes autores advertiram que estas práticas raramente são suficientes para melhorar de modo significativo as aprendizagens dos alunos, embora sem elas a situação de partida não possa modificar-se de forma substantiva. As quatro categorias identificadas são: a definição de orientações, o desenho da organização, o desenvolvimento do pessoal docente e a gestão do processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com os autores (Leithwood et al., 2004, p.8), a primeira categoria – definição de orientações − baseia-se nas teorias da motivação, segundo as quais o envolvimento pessoal e a qualidade do trabalho dependem da existência de metas desafiantes e exequíveis que permitam dar sentido ao trabalho na escola, procurando, assim, identificar o professor com a organização, as suas atividades, os seus objetivos e o seu contexto. Nesta perspetiva, a definição de uma visão da escola, partilhada por toda a comunidade educativa, que inclua um conjunto de metas a alcançar, constitui um referente comum fundamental para a ação dos professores.
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Ora, a definição da visão de futuro e o conjunto de metas a ela associadas constitui uma dimensão da liderança que ajuda os professores a melhorar as aprendizagens dos seus alunos, na medida em que o eventual desconforto suscitado pela distância entre a situação atual e a situação desejada provoca a emergência de desafios e a criação de elevadas expetativas em relação aos quais a obtenção do compromisso dos professores constitui uma prática fundamental da liderança (Robinson & Timberley, 2007).
A consecução das metas definidas pressupõe a existência de determinadas condições organizativas, que constituem o objeto da segunda categoria. Na verdade, como salientámos na introdução deste capítulo, a organização escolar deve apoiar o trabalho dos alunos e dos professores, adotando estruturas caraterizadas pela sua flexibilidade e adequação a um contexto familiar e laboral em mudança (Leithwood et al., 2004).
Entre o conjunto de práticas identificadas para esta categoria – práticas colaborativas, ligação com as famílias e o contexto, trabalho docente −, Robinson (2007) destaca este último, cabendo à liderança a promoção de um ambiente tranquilo e organizado, tanto dentro como fora da sala de aula, que proteja o tempo dedicado ao ensino e à aprendizagem e evite os efeitos negativos de uma excessiva pressão exterior.
Quanto à construção de uma cultura colaborativa, Fullan (2007) salienta a necessidade de a liderança estimular as oportunidades de interação entre os próprios professores, de tal forma que o compromisso dos docentes possa abranger quer as metas definidas pela escola quer as práticas dos seus pares.
A terceira categoria proposta por Leithwood et al. (2004) refere-se à capacidade de o líder aproveitar os saberes e as competências dos professores, a fim de os mobilizar para a concretização das orientações e das metas definidas. Esta categoria inclui uma dimensão afetiva e uma dimensão formativa. A primeira, partindo do pressuposto segundo o qual a confiança constitui um fator que favorece a motivação e o empenho dos professores em realizar bem as suas tarefas, sustenta que a liderança deve exprimir confiança na competência dos professores, no sentido de despertar a sua iniciativa e de os estimular para novas ideias e novas práticas.
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A dimensão formativa articula-se com a necessidade de renovação e atualização dos saberes e das competências profissionais a fim de melhorar as práticas docentes. Esta aprendizagem dos professores, além de permanente, deve, segundo Fullan (2007), ser contextualizada, ou seja, relacionada com as necessidades da sua escola e dos seus alunos, cabendo um papel de destaque às lideranças intermédias, designadamente aos coordenadores de departamento, a quem, em estreita ligação com a direção da escola, cabe informar, apoiar, esclarecer e avaliar os professores.
A quarta categoria de Leithwood et al. (2004) – a gestão do ensino e da aprendizagem – envolve um conjunto de práticas relativas à mobilização de recursos humanos e materiais, tendo em vista a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Estas práticas podem assumir um caráter formal ou informal. Nas primeiras, engloba-se, por exemplo, a supervisão, enquanto nas segundas se inclui o trabalho conjunto dos professores com o objetivo de identificar estratégias de melhoria do processo de ensino (Weinstein et al., 2009; Bolívar, 2010c).
Estas quatro categorias e suas práticas foram testadas por Day et al. (2007), que conseguiram confirmar empiricamente a sua relevância nas práticas de liderança eficazes (Weinstein et al., 2009). Apesar disso, o trabalho daqueles autores também concluiu que estas categorias e o respetivo conjunto de práticas não têm a mesma importância em todas as escolas, variando essa importância consoante as condições mais ou menos vantajosas das escolas e as práticas de ensino e aprendizagem que adotam.
No entanto, a relação entre as práticas de liderança e as aprendizagens dos alunos é uma relação indireta na medida em que é mediada pelo trabalho que os professores realizam na sala de aula. E, apesar de necessitarmos de mais investigação sobre o modo como a liderança contribui para a melhoria da aprendizagem dos alunos, há evidências que convém não ignorar.
Day et al. (2007), na investigação a que já aludimos, propuseram um quadro de referência sobre os efeitos da liderança nos resultados escolares dos alunos. Dado que estes efeitos estão mediados pelo trabalho docente, Leithwood et al. (2004) já haviam concluído que o desempenho dos professores dependia de três fatores: as suas motivações, as suas
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competências e as condições de trabalho. Assim, a liderança deve empreender práticas que promovam o desenvolvimento destes três fatores, de forma simultânea, porque a evidência empírica também concluiu que estes fatores interagem, pelo que a secundarização de algum deles pode afetar a concretização dos restantes.
O conjunto de práticas atrás descritas em cada categoria é responsável por cada um dos fatores. Neste sentido, a categoria definição de orientações engloba um conjunto de práticas que visam estimular a motivação dos professores para o trabalho com os seus alunos. A categoria desenvolvimento profissional dos professores articula-se com as competências, na medida em que este processo pretende melhorar as destrezas, as atitudes, compreensão ou atuação dos professores (Marcelo, 2009). Finalmente, as categorias desenho da organização e
gestão do ensino e da aprendizagem englobam práticas que se orientam no sentido de
melhorar as condições de trabalho dos professores e dos alunos.
No quadro de referência proposto por Day et al. (2007), estas práticas da liderança não se implementam de forma descontextualizada, pelo que a opção por uma(s) ou outra(s) e o modo como são levadas a cabo dependem de antecedentes de natureza interna e externa. Entre os primeiros, destacam-se os valores dos líderes, os seus saberes, as suas motivações, as suas competências, a sua experiência, a sua perceção de autoeficácia e caraterísticas pessoais, como o seu otimismo e a sua abertura.
Relativamente aos antecedentes de natureza externa, embora se tenha a perceção de que o contexto da política educativa e o contexto profissional possuem uma enorme influência sobre as lideranças, tem-se negligenciado o seu papel em termos de investigação, com exceção do contexto organizacional, designadamente, o nível de ensino ministrado, o tipo de escola (profissional ou secundária), o seu tamanho ou a sua localização (Day et al., 2007, p.11). Ora, a política de prestação de contas através da avaliação externa e interna das escolas, a publicitação dos seus resultados ou a definição de programas nacionais têm, certamente, impacto na definição de prioridades ao nível da escola e, consequentemente, sobre as práticas de liderança. Na verdade, estas implicam, por parte dos líderes, a adoção de medidas no sentido de melhorar a imagem pública da escola, de modo a torná-la atrativa para os alunos e para a comunidade, de envolver os outros na tomada de decisões, de definir
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orientações para o processo de ensino e aprendizagem e de planear e executar planos de melhoria da escola.
Quanto ao contexto organizacional, a investigação (Leithwood et al., 2004, p.10) revela que determinadas práticas de liderança top-down são mais pertinentes em escolas urbanas do que em escolas da periferia; que as escolas pequenas potenciam melhor a intervenção dos líderes na definição de modalidades de ensino e na monitorização das práticas docentes. Em suma, as competências requeridas para desempenhar funções de liderança numa grande escola secundária são diferentes das necessárias para as mesmas funções numa escola de menor dimensão.
Além disso, um outro fator do contexto refere-se à população estudantil. Na verdade, a investigação sobre eficácia de escola tem estudado o impacto do tamanho da turma ou da escola, das estratégias de ensino e aprendizagem e das modalidades de agrupamento dos alunos. As evidências têm apontado no sentido de estudantes provenientes de famílias economicamente carenciadas aprenderem melhor em escolas (entre 250 a 300 alunos) e turmas (15 a 20 alunos) relativamente pequenas, sempre que os professores envolvam os alunos em atividades de ensino e aprendizagem centradas em conteúdos curriculares significativos, com recurso a modalidades de agrupamento heterogéneas (Leithwood et al., 2004, p.10).