L’environnement capacitant

Dans la définition même de l’empowerment, Rappaport (1987) fait référence aux structures de

médiations qui permettent de soutenir l’individu dans le développement de son pouvoir d’agir.

Dans cette optique, le premier rapport mondial sur le développement humain introduit en 1990

la notion d’environnement capacitant en le qualifiant d’objectif fondamental : « People are the

real wealth of a nation. The basic objective of development is to create an enabling

environment for people to enjoy long, healthy and creative lives

³⁷

» (United Nations, 1990).

Cette prévalence de l’environnement dans le développement insiste sur le fait que : « disposer

de ressources internes est une condition nécessaire, mais non suffisante pour qu’une personne

soit reconnue comme agissant avec compétence. Ces ressources ont besoin d’être converties,

soutenues par un environnement qui les potentialise » (Prost & Fernagu-Oudet, 2016).

37 « Les individus sont la véritable richesse d'une nation. Le développement a pour objectif fondamental de créer un environnement qui offre aux populations la possibilité de vivre longtemps, en bonne santé. »

109

4.4.1. Contexte ou environnement ?

Le contexte est un « ensemble de circonstances liées, situation où un phénomène apparaît, un

événement se produit

38

». Un évènement se situe dans un contexte qui comprend plusieurs

volets : géographique, social, politique, etc. Le contexte fait référence aux circonstances dans

lesquelles se produit un acte. Le contexte impose des conditions à l’individu, il « n’est pas défini

de sorte à inclure les modifications que les organismes lui font subir » (Zask, 2008).

L’environnement comprend l’« ensemble des choses qui se trouvent aux environs, autour de

39

»

la personne. L’environnement est situationnel, il est en interaction avec l’individu : « de même

que les potentialités des individus varient en fonction des environnements dans lesquels ils se

développent, les environnements varient en fonction des individus et de leurs efforts spécifiques

de vie » (Zask, 2008).

Le contexte a un aspect déterministe alors que l’environnement et l’individu s’influencent

réciproquement. L’action est inhérente au concept d’environnement et c’est en cela que

l’environnement est directement lié à au développement.

4.4.2. L’environnement au cœur du développement : une pluralité

d’approches

Depuis la fin du XXème siècle, l’environnement est de plus en plus étudié dans une visée

compréhensive des comportements des individus. C’est ainsi qu’apparaissent de nouveaux

champs disciplinaires tels que l’ergonomie, la psychologie environnementale ou encore la

systémie, et des conceptions telles que l’environnement d'apprentissage personnel

40

. De

nombreux pédagogues se sont aussi concentrés sur la dimension environnementale dans les

apprentissages.

Parmi eux, Vygotski, qui s’intéresse à comment l’enfant apprend, propose le concept de zone

proximale de développement. Pour lui, il y a une différence entre le développement actuel et le

développement potentiel. La zone de développement offre des ressources à l’enfant afin qu’il

se sente capable de réaliser une tâche. Elle se situe entre l’autonomie et la rupture, c’est-à-dire

entre une tâche réalisée sans aide et une tâche trop difficile pour l’enfant, même avec des

ressources. Vygotski pense que les interactions avec l’environnement permettent à l’enfant de

38 Selon la définition de « contexte » du CNRTL.

39 Selon la définition d’environnement du CNRTL

110

se familiariser avec des apprentissages. La zone de développement est donc stimulée par

l’environnement. De manière plus générale et appliquée à un public plus large, la zone

proximale de développement représente le rapport entre ce que les individus sont en mesure de

faire et ce qu’ils peuvent faire, accompagnés par les pairs ou les moyens présents dans

l’environnement.

De son côté, Montessori place l’environnement au cœur de ses principes pédagogiques. Sa

pensée trouve ses racines dans le concept d’esprit absorbant, qui est la manière dont l’enfant

s’adapte à son milieu. L’esprit absorbant peut être apparenté à une éponge qui s’imprègne des

informations offertes par l’environnement proche. Pour Montessori, les enfants apprennent

spontanément de leur environnement, ils ont une curiosité naturelle. L’enfant se structure par

son appréhension de l’environnement. L’environnement a une fonction éducative de par les

stimulations et expériences qu’il présente. Dans sa conception pédagogique, Montessori pense

que les éducateurs doivent organiser l’environnement de manière à ce qu’il réponde au besoin

d’apprentissage observé. C’est en explorant et en s’appropriant l’environnement de manière

autonome que la personne apprend.

Un autre point de vue est celui de Rogers, qui s’inscrit dans le courant de la « psychologie

humaniste ». Il souligne l’importance de la non-directivité dans les interventions auprès des

personnes. L’individu se développe par lui-même de manière instinctive. Ainsi, le thérapeute

ou toute autre personne ne peut intervenir directement sur la manière de penser de l’individu.

Par contre, il peut créer un environnement propice à son développement, au travers des attitudes

de congruence, de considération positive inconditionnelle et d’empathie (Rogers, 2005).

Dans la théorie sociocognitive (TSC), la personne (P), le comportement (C) et l’environnement

(E) interagissent et influent les uns sur les autres en permanence (cf. figure 24).

Bandura (2003) distingue trois types d’environnement :

- L’environnement imposé (peu ou aucune emprise de

l’individu) ;

- L’environnement choisi (réalisation d’un choix parmi

d’autres possibles) ;

- L’environnement construit (modification de

l’environnement par l’individu).

Figure 24 : La réciprocité causale triadique (Bandura, 2003, p. 17)

111

Toutes ces approches insistent sur l’importance de l’environnement dans le développement de

l’individu et l’étudie comme environnement d’apprentissage, éducatif, pédagogique,

thérapeutique. Rapporté au pouvoir d’agir, l’environnement est qualifié de capacitant ou

d’incapacitant.

4.4.3. L’environnement capacitant : une origine ergonomique

L’ergonomie est un champ disciplinaire qui a été fondé dans la seconde moitié du XXème

siècle. L’International Ergonomics Association (IEA) en propose la définition suivante :

« Ergonomics (or human factors) is the scientific discipline concerned with the understanding of interactions among humans and other elements of a system, and the profession that applies theory, principles, data and methods to design in order to optimize human well-being and overall system performance41 » (International Ergonomics Association, 2017).

L’ergonomie envisage l’activité humaine sous plusieurs dimensions en se spécialisant dans

différents domaines tels que l’ergonomie physique, cognitive, organisationnelle (Falzon, 2015).

Elle cherche à comprendre et à trouver des solutions pour améliorer l’interaction entre l’homme

et son travail, son environnement, l’organisation dont il fait partie, ses tâches et sa production,

en tenant compte de ses besoins, capacités et limites.

Le facteur environnemental est un élément à part entière de l’ergonomie. Il est à la fois objet et

finalité de l’étude ergonomique : analysé dans une visée compréhensive, il sera par la suite

modifié pour être amélioré. Dans l’ergonomie, l’environnement est perçu comme pouvant

favoriser ou amoindrir la capacité d’agir de l’individu. L’environnement peut être imaginé de

manière à ce qu’il soit source de développement : « il s’agit de contribuer à la conception

d’environnement permettant de développer l’activité dans tous ses aspects gestuels, cognitifs et

sociaux, en cherchant constamment le meilleur compromis entre objectif de bien-être et de

performance » (Falzon, 2013, p. 3).

Dès lors, les environnements capacitants peuvent être définis comme :

« des environnements techniques, sociaux et organisationnels qui fournissent aux individus l’occasion de développer de nouveaux savoir-faire et de nouvelles compétences, d’élargir leurs possibilités d’action, leur degré de contrôle sur leur tâche et leurs modes opératoires, c’est-à-dire leur autonomie » (Pavageau, Nascimento, & Falzon, 2007, p. 5) (cf. figure 25).

41 « L’ergonomie (ou Human Factors) est la discipline scientifique qui vise la compréhension fondamentale des interactions entre les humains et les autres composantes d’un système, et la profession qui applique principes théoriques, données et méthodes en vue d’optimiser le bien-être des personnes et la performance globale des systèmes. » (Traduction proposée par Falzon, 2015).

112

Figure 25 : Composantes de l'environnement capacitant, selon Pavageau et al.

En 2014, Villemain et Lemonie analysent les activités d’une base polaire au regard de deux

théories : l’environnement capacitant et le Workplace Learning. Ils s’intéressent aux

apprentissages et au développement en situation de travail, et en l’occurrence dans une situation

extrême liée au climat et à l’isolement. Ils concluent leur étude en proposant leur propre

définition d’un environnement capacitant de travail, au regard des dimensions ergonomiques et

de l’engagement. Pour eux, l’environnement capacitant :

« - offre des contraintes acceptables du point de vue de l’apprentissage-développement […] - laisse des marges de liberté et des marges temporelles suffisantes dans la réalisation du travail, autorisant l’erreur. […]

- engage pleinement les opérateurs dans une activité propre, au sens où ils peuvent agir sur leur environnement, s’organiser dans leur travail et laisser dans l’environnement une trace dans laquelle ils peuvent se reconnaître. » (Villemain & Lémonie, 2014, p. 41).

L’environnement capacitant est source d’apprentissages et de pouvoir agir. Il n’est pas

forcément le fruit d’une construction et peut parfois se concevoir comme informel. En revanche,

si l’on cherche à créer un environnement capacitant celui-ci est envisagé comme un

environnement qui « élargit le pouvoir d’agir des individus en leur apprenant à mailler les

ressources à leur disposition et en leur donnant envie de le faire » (Fernagu Oudet, 2012a, p.

23). L’environnement capacitant comporte un volet éducatif puisqu’il doit permettre aux

personnes d’utiliser les ressources qui les entourent.

L’environnement capacitant (EC) s’envisage au regard de trois dimensions : préventives,

universelles et développementales (Pavageau et al., 2007). D’un point de vue préventif, l’EC

se conçoit de manière à anticiper ce qui peut être nuisible au développement des capacités de

l’individu. La dimension universelle souligne l’importance à accorder aux différences

interindividuelles. Enfin, l’aspect développemental de l’EC se traduit par le développement de

l’autonomie et du pouvoir agir à travers son ouverture sur les opportunités d’apprentissage.

Justement, le concept d’environnement capacitant vient apporter une dimension

développementale construite au processus d’apprentissage. Apprendre est souvent associé

Environnement capacitant Compétences Savoirs Possibilité d'action Degré de contrôle

113

directement au développement, alors que ce qui est appris ne fait pas forcément sens pour

l’apprenant. L’EC s’intéresse à l’utilité de l’apprentissage et à la manière dont l’apprenant peut

le transférer aux situations de la vie quotidienne qu’il rencontre. Proposer un environnement

éducatif ne suffit pas, il doit être construit de manière à être capacitant c’est-à-dire un

environnement dont la personne se saisit de manière autonome et qui lui offre des possibilités

d’agir et d’apprendre efficaces. Pour élaborer un environnement capacitant, il faut commencer

par modéliser les contraintes et les ressources inhérentes à l’apprentissage.

4.4.4. Environnement capacitant, accompagnement parental et protection

de l’enfance

Si les établissements de protection de l’enfance adoptent une ligne d’accompagnement en

faveur du pouvoir d’agir parental, ils peuvent dès lors se concevoir comme des environnements

capacitants. Nous cherchons alors à savoir : comment les établissements peuvent-ils permettre

aux parents d’atteindre un fonctionnement parental qui correspond à ce qui est important pour

eux et qui respecte le développement de l’enfant ? L’environnement capacitant représente un

espace de développement qui, partant de la reconnaissance d’un potentiel va chercher à

augmenter le pouvoir d’agir de l’individu (cf. figure 26).

Figure 26 : L'environnement capacitant, du potentiel au pouvoir d'agir

Le potentiel représente les ressources de l’individu, une puissance d’action encore

conditionnelle. C’est en distinguant les facteurs de conversion sociaux, environnementaux et

personnels que le potentiel pourra se traduire en capabilités de fonctionnement (Sen, 2012). Les

facteurs de conversion représentent l’actualisation des ressources en actions choisies. Par

exemple, le soutien de l’entourage est un facteur de conversion qui facilite la capacité du parent

à exercer une parentalité respectueuse du développement de l’enfant. Les capabilités offrent un

114

espace de possibilité afin d’exercer son potentiel. Cependant, le développement de capabilités

en elles-mêmes ne suffit pas. Elles représentent les possibilités d’action mais ne sont effectives

qu’à partir du moment où l’individu prend la décision d’agir. C’est en cela que

l’expérimentation des capabilités permet d’éprouver le pouvoir d’agir. Ainsi, ce qui était de

l’ordre de l’implicite (les ressources présentes mais non-développées) devient explicite par des

actions exprimées.

Dans le domaine de la protection de l’enfance, un environnement capacitant pour la parentalité

est un espace de possibles dont le parent choisit de se saisir ou non. Il permet au parent

d’identifier ses potentialités, les empêchements et les ressources mobilisables qui peuvent

l’aider dans sa parentalité. Il vise in fine, un transfert dans son contexte de vie singulier : le

parent peut faire face à une situation nouvelle, même déstabilisante car il saura identifier ses

capabilités. Cette finalité implique que les travailleurs sociaux s’interrogent sur la manière

d’accompagner le parent à mettre à profit les espaces de possibles dont il dispose.

Si « la première qualité d’un environnement capacitant serait… de ne pas être incapacitant. »

(Fernagu Oudet, 2012b, n.d.), les situations de parentalité empêchée sont à étudier. Quel volet

de la parentalité est empêché ? Par quoi ? Cela se justifie-t-il au regard de l’intérêt de l’enfant ?

C’est ainsi que l’environnement institutionnel peut être étudié sous le prisme des facteurs

capacitants et incapacitants pour identifier ce qui facilite le développement de la parentalité,

pour le renforcer et ce qui l’inhibe, pour le solutionner.

115

Synthèse du chapitre 4

Dans la société actuelle, les personnes ont moins de repères et doivent s’adapter rapidement

aux évolutions rapides. L’autonomie et la responsabilité sont de plus en plus encouragées. Cette

complexité amène un changement de regard sur le soutien aux personnes et plus largement, un

nouveau regard sur l’Autre. Ainsi, l’accompagnement apparaît à la fois comme une posture

éthique et un processus inscrit dans une temporalité, qui permet d’aider la personne à trouver

son propre chemin. Si en pratique cette auto-direction engendre des paradoxes elle est aussi

représentative d’une volonté de liberté individuelle.

Cette liberté s’entrevoit dans l’agir. L’action contribue à l’affirmation de soi et à la réponse aux

besoins existentiels. Ricœur notamment s’intéresse à l’homme capable, à ce qui le fait exister

en tant qu’Homme. Selon lui, le sens de toute action se situe dans le fait de « viser à la vie

bonne, avec et pour l’autre, dans des institutions justes ». Les réflexions sur la qualité de vie et

le développement caractérisent notre époque. L’une d’entre elles est l’approche par les

capabilités développée par Sen et Nussbaum. Ces auteurs insistent sur le fait que la capacité

d’agir est le résultat d’aspects structurels et individuels et que par conséquent, une société juste

dépend des possibilités effectives dont disposent les individus. De plus, la conscientisation

permet que l’agir nous appartienne véritablement.

Dans un contexte de lutte des minorités pour l’accès à plus de pouvoir, l’empowerment est un

concept qui est apparu dans les années 1970 aux Etats-Unis. Il se conçoit comme un processus

qui permet l’accès à plus de possibilités d’agir et peut se traduire par l’expression

"développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités". Dans les faits, le

développement du pouvoir d’agir part de l’expertise qu’a la personne de sa propre situation.

Dans le domaine de la protection de l’enfance, le développement du pouvoir d’agir a la

particularité d’être souvent élaboré en contexte d’autorité et nécessite donc une réflexion sur

l’environnement institutionnel proposé.

Un recensement non-exhaustif de plusieurs approches psycho-pédagogiques nous montrent que

l’environnement est objet de réflexion depuis de nombreuses années. En ergonomie, le concept

d’environnement capacitant met en évidence que l’environnement peut être source de pouvoir

d’agir en mettant les ressources à disposition des individus et en les accompagnant dans leur

accès. Les établissements de protection de l’enfance peuvent s’envisager comme des

environnements capacitants qui permettent aux parents, à leur tour, d’identifier les ressources

de leur environnement de vie.

116

Au terme de cette première partie

Cette première partie de contextualisation entendait poser notre cadre de référence, notre

référentiel (Mucchielli, 2012). Elle retrace notre cheminement problématologique, ponctué de

concepts qui nous ont semblé fondamentaux dans la construction et l’affinement progressif du

sujet. Ainsi, nous avons procédé du général au particulier, en essayant de maintenir le cap de la

recherche dans une direction afin de ne pas se laisser submerger par l’immensité des idées.

Partir de la compréhension du système de protection de l’enfance français, était pour nous un

préalable essentiel puisqu’il constitue l’environnement de notre recherche. Nous avons cherché

à répondre à la question : quels sont les caractéristiques du milieu ? Ensuite, nous nous

sommes recentrée sur les familles accompagnées dans le cadre de la protection de l’enfance.

Nous cherchions à répondre à : quelle est leur place ?Qu’est-ce qu’une famille, un parent ?

Quels sont les besoins des membres qui la composent ? Ces deux chapitres nous ont permis

de comprendre que l’évolution historique de la considération des parents au sein des

établissements de protection de l’enfance, ainsi que les lois, témoignent d’une volonté

d’orienter les interventions sociales en direction de la famille et des parents. Nous avons alors

voulu comprendre : comment se manifestent ces interventions ? Cela nous a amenée à

développer les deux chapitres suivants sous l’angle de la pluralité des positionnements et des

pratiques professionnels avec les familles.

Le chapitre 3 aborde la structure de la rencontre entre parents et professionnels incluse dans des

normes et des représentations sociales qui orientent les interventions. Selon que le parent soit

perçu comme déviant, défaillant, compétent, les professionnels adoptent des postures de

policier, sauveur, militant ou passeur. Quatre grandes orientations du travail avec les familles

ressortent alors : la suppléance, le soutien, l’éducation, la coéducation.

Le chapitre 4 témoigne d’un changement de paradigme où le parent est considéré comme

agissant et capable. Les réflexions sur l’accompagnement, les capabilités, l’empowerment et le

développement du pouvoir d’agir sont des marqueurs d’une attention à l’autre basée sur un

raisonnement éthique. La responsabilisation ne doit pas être synonyme de culpabilisation et doit

par conséquent s’appréhender en tenant compte de l’individuel et du structurel. Aussi, l’aide

évolue pour se concevoir dans un développement durable et non plus comme une intervention.

Dans cette optique, l’accompagnement peut se matérialiser par l’élaboration d’un

environnement capacitant qui conçoit l’agir parental sous l’angle du développement de

ressources internes et externes.

117

Dans le document Protection de l'enfance : penser un environnement capacitant pour la parentalité. : par l'espace, le temps et l'interrelationnel (Page 109-118)