Les entretiens semi-directifs

Largement utilisée en sciences sociales et en sciences de l’éducation, l’entrevue est l’un des outils de collecte de données qui permet à un chercheur d’obtenir des informations « sur

les perceptions, les états affectifs, les jugements, les opinions, les représentations des individus à partir de leur cadre personnel de référence et par rapport à une situation actuelle » (Van der Maren, 1996 : 312).

Van der Maren (1996) distingue trois types d’entrevue : l’entrevue dirigée, l’entrevue libre et l’entrevue semi-dirigée. L’entrevue dirigée propose une série de questions qui demandent à l’interviewé d’élaborer des réponses ouvertes. L’entrevue libre discute des thèmes larges proposés par l’interviewer. Enfin, l’entrevue semi-dirigée est menée en se référant toujours à des thèmes choisis par le chercheur et qui ne laisse pas trop de liberté à l’interviewé de détailler ses propos. Le fait de pouvoir reformuler une question ci celle-ci n’est pas comprise par l’interviewé constitue l’un des points forts de l’entrevue par rapport au questionnaire. Pour les besoins donc de la présente étude, et afin de déceler les conceptions des enseignants concernant l’activité de l’oral et de la gestion de la classe au cours de cette activité, nous avons opté pour l’entrevue semi-dirigée ou l’entretien semi directif. Nous avons ensuite enregistré puis transcrit ses entretiens. Nous avons toutefois conscience que nous ne pouvons recueillir que des déclarations et non des réalités. Les transcriptions intégrales des entretiens oraux avec les enseignants sont présentées en annexes 21,22,23,24 et 25. Dans ces entretiens, chaque locuteur est représenté par un signe : le « A » renvoie à l’interviewer et le « B » à l’interviewé. Aussi, le signe (/) représente une pause de courte durée ; le signe (//) représente une pause de plus longue durée.

L’entretien semi directif permet, rappelons-le, d’obtenir des informations sur les représentations et les attitudes de l’interviewé. Ces informations sont, selon Ghiglione et Matalon (1978), sont de deux ordres :

• Cognitif : le sujet utilise des concepts et le langage, dans lesquels s’expriment ses représentations, il structure à sa façon le champ qui lui est proposé, le délimite en fonction des normes (individuelles ou / et collectives).

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« conceptions »47 et « représentations » qui sont souvent employés comme synonymes. Les conceptions d’enseignement 48varient d’un enseignant à un autre en fonction de différents facteurs et influencent l’organisation de leurs cours et de leurs classes. Ainsi, « Les conceptions des enseignants sont d’ailleurs variées, et détermineraient en partie leurs pratiques pédagogiques. » (Romainville, cité par Amélie Duguet et Sophie Morlaix, 2012 : 4). Elles influent directement sur :

• le choix des contenus à enseigner : les conceptions d’enseignement ont une grande influence sur le choix que font les enseignants à propos des contenus à enseigner.

• La gestion de classe : dans la mesure où les conceptions des enseignants ont un impact sur la façon de mener le cours, de se comporter avec les élèves, de faire passer l’information, d’interagir avec eux, d’organiser la classe, de gérer la participation ainsi que sur les situations d’apprentissage qu’ils proposent.

• Les buts qu’ils fixent à leur enseignement (réflexion de type axiologique) et les niveaux d’exigences attendus de la part des élèves qui varient d’un enseignant à un autre en fonction de ses conceptions personnelles.

• La façon dont l’élève apprend : les pratiques de l’enseignant ne sont pas sans impact sur le niveau de compréhension et de réussite chez les élèves.

En classe, le discours de l’enseignant est élaboré en fonction de ses représentations sur ce qu’est un enseignement et un apprentissage (l’oral pour notre étude), mais il dépend aussi de sa formation, des influences méthodologiques et de ses propres pratiques (Courtillon, 2003). Les principales questions posées lors de ces entretiens aux cinq enseignants portent donc essentiellement sur l’enseignement de l’oral et sur la gestion de la classe pendant l’activité de débat afin d’expliquer le recours par l’enseignant à telle ou telle stratégies d’étayage et de vérifier notre troisième hypothèse. Les principales questions posées sont les suivantes :

47 _{Le concept de « représentation » étant difficile à cerner vu sa polysémie et les multiples phénomènes et}

processus qu‟il désigne, il est difficile de dégager une définition commune à tous les auteurs. Moscovici écrit à ce sujet que « […]si la réalité des représentations est facile à saisir, le concept ne l’est pas » (Moscovici, 1961 :39).

48 _{Le terme de « conception » est jugé moins polysémique par rapport à celui de représentation et les chercheurs}

en didactique admettent qu’il est plus adéquat : il renvoie aux représentations faites à propos des situations d’enseignement-apprentissage par rapport à celui de « représentation » qui est en usage dans différents domaines, comme la sociologie, la psychanalyse, la psychologie cognitive etc. On opte actuellement pour le terme de « croyances » (Cicurel, 2011).

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les représentations qu’ont les enseignants de manière générale à propos de l’oral)

Question2 : comment enseignez-vous l’oral ? (Conception de l’oral et déroulement de

l’activité)

Question 3 : « Selon vous, est ce qu’il existe des séances d’oral en classe ? Et qu’en pensez-vous ? » (Intérêt porté à l’enseignement de l’oral)

Question 4 : Travaillez-vous davantage l’écrit (CE/PE) ou l’oral (CO/PO) ? Pourquoi ?

(Enseignement axé sur l’oral ou sur l’écrit)

Question 5 : « Quels sont vos objectifs en enseignant l'oral à vos élèves ?

(Faire état des objectifs fixés concernant l’enseignement de l’oral)

Question 6 : « comment évaluez-vous l’oral ? Quels sont vos critères d’évaluation ?

(Critères d’évaluation établis au préalable ou évaluation sur « le tas »)

Question 7 : Quelles activités utilisez-vous en classe pour faire travailler la production orale? (jeux de rôle, simulations, débats…)

(Activités privilégiées des enseignants à l’oral)

Question 8 : Le débat est-il une activité que vous développez en classe ? et pourquoi ?

(Avantage du débat pour les enseignants)

Question 9 : Comment faîtes-vous travaillez le débat en classe ?

(Étapes suivies pour la mise en place de l’activité du débat en classe)

Question 10 : Quel est selon –vous le rôle du professeur lors d’un débat ?

(Rôles que s’assignent les enseignants au cours du débat en classe par rapport à celui de l’apprenant.

Question 11 : Quelles sont les difficultés que vous rencontrez lors de cette activité ?

(Nature des difficultés rencontrées par les enseignants.)

Question 12 : Est-ce que les apprenants sont encadrés par vous ou complètement autonomes ? Et comment intervenez-vous face à un élève en difficulté ?

(Modalités d’intervention des enseignants face à des élèves en difficulté / Interventions favorables ou non favorables au développement de l’autonomie)

Question 13 : Avez-vous suivi une formation en didactique de l’oral durant les séminaires pédagogiques ? Vous a-t-on présenté ou proposé un modèle à suivre ?

(Type de formation reçu durant les séminaires en didactique de l’oral)

Ces entretiens se sont déroulés au sein des établissements dans lesquels nous nous sommes rendus, juste après les enregistrements vidéos des séances de cours. Ils sont d’une durée

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enregistrements audio ont fait l’objet d’une transcription orthographique simple.

Conclusion intermédiaire

La présente étude s’inscrit dans le champ de la perspective interactionniste (KerbratOrecchini, 1998 ; Pekarek-Doehler, 2000) et dans le cadre des recherches sur les interactions en classe de langue (Bange,2002 ; Cicurel,2002-2011) dans la mesure où nous allons procéder à une description de l’organisation interactionnelle et à une analyse de discours (Charaudeau & Maingueneau, 2002).

Dans ce chapitre, nous avons replacé notre étude dans le cadre d’une approche descriptive, notre analyse étant essentiellement qualitative mais aussi quantitative. Nous avons brossé le portrait des participants qui ont accepté de participer et de contribuer à notre recherche. Nous avons présenté les entretiens semi-directifs que nous comptons mener avec les enseignants observés afin de déceler leurs représentations quant à l’activité de l’oral et à la gestion de la classe. Ils sont suivis d’un questionnaire pour avoir plus d’informations concernant leur formation (universitaire ou autres) et leur expérience dans l'enseignement du FLE.

La méthodologie utilisée dans cette étude se base essentiellement sur les observations

de pratiques réelles de classe. Ainsi, nous avons enregistré des situations de débat en FLE entre enseignants et apprenants de première année secondaire durant cinq cours de production orale. Ces enregistrements ont fait l’objet de transcription et seront analysés dans le chapitre qui suit. Pour ce faire, nous nous appuyons sur une grille d’observation et d’analyse de l’étayage de l’enseignant en cours de production orale que nous avons élaborée à partir de celle proposée par Vallat (2012)49 _{et qui est le fruit de l'interaction de diverses sources de}

différentes disciplines (les sciences du langage, la psychologie, la pédagogie et la didactique). Cette grille nous permettra de mettre en évidence les différentes stratégies d’étayage auxquelles ont recours les enseignants. Par ailleurs, des indicateurs de performance des élèves seront relevés afin de mesurer l’impact des stratégies enseignantes sur la production des élèves

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CHAPITRE 2 : ANALYSE DU CORPUS ET COMMENTAIRE DES