The DMA Controller

Os Conselheiros apresentam uma visão integral e integradora da PLE, que valoriza a educação formal, a educação não formal e informal (o quê?) e que pressupõe a articulação e intervenção de toda a comunidade (com quem?), num processo de educação perspectivado de forma contínua ao longo da vida dos cidadãos

(quando?) desse território educativo (onde?). Desse modo, é conferido ao agente promotor desta política um papel de coordenação de dinâmicas e iniciativas locais que garantam a transversalidade da educação e a globalidade da acção educativa.

Os entrevistados são unânimes ao atribuir à autarquia o determinante papel de promotor da PLE, mencionando que “Só me faz sentido - para a educação ou para a saúde - acho que é indispensável o poder local, e estamos a falar das autarquias, claramente”CS.17, ou ainda, “Sim, é saudável e tem toda a lógica que assim seja. É preferível isso ao ME ou à Direcção Regional da Educação”AP.77. Alguns integram nesse papel, o CME.

As razões apresentadas para justificar a atribuição desse papel à autarquia são distintas. Alguns entrevistados mencionam o estatuto de parceiro de financiamento (Charlot, 1994), outros constatam a importância do seu papel enquanto parceiro de concepção e de realização (Charlot, 1994).

“Até porque são as nossas fontes de financiamento”EB.58

“utilizando e rentabilizando técnicos da área da educação que estejam ligados também ao terreno, ao dia a dia, às necessidades prementes”JI.5

“Aí era fundamental, porque eles (CM) é que sabem o que é que têm”ES.19

“(CM a presidir ao CME) e tem toda a lógica que assim seja, se quisermos que as coisas sejam mais operacionais”AP.76

Estas afirmações são concordantes com Fernandes (2005b), que justifica a liderança e o papel impulsionador dos municípios na PLE, por estes terem: uma perspectiva global da cidade; legitimidade democrática para a representar e capacidade técnica de suporte.

O Vereador da Educação constata, com evidente apreço, que os agentes educativos reconhecem à autarquia o estatuto de parceiro de financiamento e de concepção (Charlot, 1994), não através de um processo decretado, mas sim de indução e de construção conjunta.

“Porque, de facto, os agrupamentos estão cada vez a virar-se mais, os seus Presidentes, para a Câmara, do que propriamente para o seu Ministério ou para a sua Direcção Regional. E neste caso, aqui em Lilás, isso tem acontecido. E é de saudar”VE.66

Considera também, que o poder local reúne condições e experiência para assumir uma intervenção mais alargada no domínio educativo, conquanto sejam assegurados os meios necessários.

“desde que haja meios suficientes para, estou crente que muitos municípios, bem apetrechados, têm condições mais que suficientes, do que neste momento têm as DRE´s ou o próprio ME, de poder fazer um bom trabalho também a nível do 2º e 3º ciclo”VE.46

Esta ressalva do autarca é uma crítica recorrente do poder local, que alega não ter recebido os financiamentos e os meios correspondentes às competências e atribuições transferidas pelo poder central (Fernandes, 1996; Pinhal, 1997).

Os entrevistados não deixam de realçar o papel dos agrupamentos de escolas na dinamização da PLE, uma vez que “também são parceiros”JI.32 e que “não deixam de ser, os agrupamentos, sub-realidades dentro da grande realidade que é o concelho”JI.34, mas principalmente porque “as escolas são um centro privilegiado de criação de dinâmicas”EB.32; “até porque têm uma concentração enorme de pessoal especializado, de quadros superiores”EB.33.

Entre os parceiros educativos não tradicionais, os conselheiros mencionam, como agentes dinamizadores: “os encarregados de educação”JI.14; “os educadores: os pais, tirando depois os professores, que também são educadores e a própria comunidade”CS.14; “os representantes dos pais”CS.33 ; “jovens estudantes”EP.25; “a junta (freguesia)”EB.141; “as empresas”ES.20; “outros parceiros: a parte da saúde”EP.27; “as associações de localidades”EB.36; “as instituições”EB.142; “as colectividades recreativas, as culturais e as desportivas”AP.26; “também falamos das IPSS” AP.29; “administrações, do centro comercial, do comandante da [instituição de segurança], da Associação de moradores, etc”JF.47; “o próprio comércio”CS.34.

Assim sendo, “quase todas as instituições que existem podem ser parceiras e é lógico que algumas estão mais focadas para um lado e outras mais focadas para outro”AP.24, portanto, “envolvendo toda a comunidade, toda a comunidade deveria – e, provavelmente, foi essa a base da criação dos Conselhos Municipais de Educação”EB.39, o que “faz sentido. Faz todo o sentido”CS.4, , na medida em que “o poder local, ou a comunidade local, mais que o poder local, teriam um papel importantíssimo a desempenhar (para atingir os objectivos)”CS.28 .“Nós costumamos dizer que são as forças vivas. Porque realmente são os verdadeiros interventores, (…) e habitualmente são pró-activas”CS.30 e “São tão importantes, ... o líder de um grupo desportivo que nós não vemos habitualmente (…) mas tem uma dinâmica absolutamente extraordinária e complementar do processo educativo que é feito nas escolas, como os interventores directos no processo educativo, no ensino”CS.31

Entre as dinâmicas e parcerias locais a estimular no âmbito de uma PLE, os entrevistados dão maior ênfase à necessidade de abrir e dinamizar os agrupamentos de escolas, por forma a envolver e fomentar a participação da comunidade educativa:

“Eu penso que a dinâmica, (…) que na área da educação também se deve trabalhar tem que ser muito da parte educativa para fora”CS.37; (…) “os primeiros interventores que devem sentir a necessidade de ter a comunidade a intervir são os próprios educadores, é a própria escola que tem que ter essa perspectiva”CS.38 ;“em segundo lugar, a própria escola tem que fazer sentir à comunidade como ela é importante para a escola”CS.39;“Este intercâmbio faz-se de dentro da escola para fora”CS.46

Apesar de reconhecerem a sua importância em todo este processo, também sentem que em alguns casos, ainda não constitui uma realidade:

“Porque a escola às vezes é muito estratificada, é muito aprender, aprender, aprender o que vem nos livros e pouco mais. E não pode ser”EB.45

“é preciso os professores participarem numa reflexão mais alargada”EP.10

“há uma cultura de escola … que não… as escolas estão muito viradas para si”AP.31

Contudo, embora em número reduzido, existem escolas que já ultrapassaram a lógica do isolamento e a esta dimensão unidimensional sucedeu a pluridimensionalidade da escola comunidade-educativa (Formosinho, 1990), pautada pela sua inserção no meio envolvente e com ele interagindo:

“Temos muitos alunos de música, de teatro fora da escola, portanto a nossa escola nesse aspecto, (…) tem uma interligação com esses meios”ES.39 (…) temos polícias (…) chegámos a ter aqui os bombeiros a dar aulas de apoio, socorros, temos também solidariedade social, temos também apoio ... aos dadores de sangue (…) A nossa escola tem bastante contacto com instituições de solidariedade social”ES.40

As parcerias e dinâmicas locais a implementar são entendidas pelos conselheiros como um intercâmbio que nasce espontaneamente da vontade e/ou necessidade dos intervenientes, cujos benefícios são recíprocos e que preconizam, tal como Barroso (1996b) o entende, a construção de uma autonomia. Foram mencionadas, a título de exemplo, as relações que se poderiam estabelecer entre o agrupamento de escolas e o poder local, os Encarregados de Educação, as IPSS e a restante comunidade local.

Sugeriram, ainda, complementar estas dinâmicas com a criação de grupos de trabalho e de redes de informação e comunicação entre distintos agentes educativos.

“(reuniões entre membros dos órgãos de gestão das escolas, que entre outros aspectos permite), tendo em conta as várias realidades, criar instrumentos comuns”EB.182

“criar parcerias com outras escolas de outras cidades, e criar redes de informação e comunicação”EB.49

“trocar as impressões com as autarquias que já sabem fazer uma articulação”EP.11

No entanto, os Conselheiros identificam dificuldades na implementação da PLE, sendo as mais frequentes: a pouca participação dos cidadãos, que o representante das AP associa à inexistência de uma cultura democrática na sociedade portuguesa; as resistências à mudança, que se devem a diversas lógicas; a falta de recursos, apoios e formação com que os agentes educativos se deparam; as pressões da população local, que por vezes são bastante emotivas e de razoabilidade questionável; as condicionantes legais, que em algumas situações entravam e burocratizam as acções a desenvolver.