O propósito da análise a seguir consiste em articular a pesquisa empírica de recepção – realizada com crianças inseridas em diferentes contextos socioculturais – ao paradigma das mediações, de Jesús Martín-Barbero (2009), e ao modelo teórico-metodológico da mediação
múltipla, de Guillermo Orozco Gómez (2005). Norteada por estas perspectivas teóricas, a investigação trabalhou a recepção televisiva contextualizada nas práticas sociais, assumindo o telespectador infantil não como um mero decodificador da mensagem audiovisual, mas como um interlocutor em interação no processo comunicacional, capaz de múltiplas interpretações que levam à apropriação e produção de novos sentidos.
A pesquisa empírica foi realizada no ambiente escolar. A escola é para Orozco (2005) uma “comunidade de apropriação”, especialmente para o telespectador infantil. De fato, nos diálogos com as crianças, constatou-se a fala frequente sobre programas televisivos e personagens preferidos. Na Escola Estadual José Mamede de Aquino, estudantes que frequentam a mesma série revelaram um gosto comum em relação às atrações da TV, este
horizonte comum de gosto evidencia o intercâmbio de conteúdos audiovisuais entre as
crianças e a circulação dos sentidos produzidos pelos meios no espaço social da escola onde são apropriados e recriados coletivamente nos discursos e nas brincadeiras infantis. De acordo com Sarmento (2002), o imaginário infantil presente no ato de brincar – explorado na animação Doug Funnie – retrata a relação da criança com o mundo e é delineado pelas mediações socioculturais e cognitivas.
Em ambas as instituições, o espaço utilizado para interação com os grupos de investigação foi a sala de audiovisual. Na Escola Estadual José Mamede de Aquino, a sala de TV estava com cadeiras escolares; para propiciar a interação entre os estudantes, assim como um ambiente mais confortável, as cadeiras foram substituídas por um tapete em EVA. Durante a exibição dos episódios, foi permitido aos estudantes se acomodarem da maneira que julgassem a mais apropriada, nenhuma regra foi estabelecida. Um hábito comum às crianças, que se repetiu nas duas escolas, é tirar os sapatos para assistir à TV.
Embora situados em espaços físicos similares – a sala de audiovisual da escola – o nível de atenção dos estudantes mostrou-se particular, tanto na comparação entre as duas escolas, como se observado os dois grupos – G1 e G2 – da instituição de ensino da rede pública.
Na Escola Estadual José Mamede de Aquino, o comportamento dos grupos – G1 e G2 – foi completamente distinto. No primeiro dia de pesquisa, os alunos do G1 apresentaram dificuldade para manter a concentração, houve alto nível de dispersão. Na exibição do episódio e durante a discussão, algumas crianças menos receptivas provocaram os colegas com brincadeiras agressivas. As meninas não demonstraram interesse pelo desenho animado. O debate não fluiu e intervenções foram necessárias. Para incentivar a participação do grupo no debate, foi preciso uma moeda de troca: cada criança ganhou um chocolate. No segundo encontro com esta turma, a situação se agravou, a indisciplina dos estudantes – incluindo
brigas, lutas e ofensas verbais – inviabilizou a conversa após a exibição do episódio e a investigação com o grupo foi encerrada. Se a construção do imaginário se dá com base nos contextos de vida como explica Sarmento (2002), possivelmente, estas crianças estão imersas em um ambiente social e familiar agressivo, no qual brincadeiras violentas26 são assimiladas como formas de relacionamentos culturalmente aceitas.
As crianças do G2 eram mais disciplinadas, estavam atentas ao desenho animado e uma pequena dispersão ocorreu somente na conversa a respeito dos episódios. Este comportamento se repetiu nos dois encontros com a turma.
No Colégio Engler Abelhinha Feliz, os dois grupos – G3 e G4 – se comportaram de modo semelhante. As crianças foram receptivas e se concentraram na exibição dos episódios, não houve brincadeiras ou diálogos fora do tema da pesquisa. Os estudantes da 3a série possuíam uma dinâmica própria para o debate – levantar a mão e aguardar ser chamado para expressar suas opiniões – provavelmente utilizada em sala de aula.
Nas duas escolas foi visível a fragmentação das turmas – 3ª, 4ª e 5ª séries – em pequenos grupos, possivelmente, esta divisão se dá pelas relações de amizade estabelecidas no ambiente escolar. Houve também, como relatado, estudantes que não interagiram e permaneceram isolados do grupo. Tanto na Escola Estadual José Mamede como no Colégio Engler Abelhinha Feliz foi possível identificar diferentes níveis de aprendizagem em uma mesma série.
Este comportamento díspar entre os grupos – e entre estudantes de uma mesma série – ratifica que os processos de recepção se dão em ritmos diferentes para cada telespectador. Segundo Orozco (2005), assistir à TV implica em uma sequência interativa que inicia-se com a atenção, caminha para a interpretação do conteúdo audiovisual para depois converter-se em apropriação e reelaboração dos sentidos. Observando os estudantes da 3a série do G1 durante a exibição dos episódios de Doug Funnie, a ausência da atenção prejudicou o processamento das demais etapas da recepção; e esta é uma das razões que impossibilitou a compreensão das narrativas.
A pesquisa indicou que a idade é também um fator de mediação na interpretação do conteúdo midiático. Crianças da 3ª série, turma em que a idade predominante é 8 anos, não apresentaram competências para interpretar e discutir o desenho animado Doug Funnie. Neste grupo, não houve compreensão dos episódios, as crianças apenas descreveram sequências
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Em entrevista, Diana Pilatti Onofre confirmou a existência de brincadeiras violentas no ambiente escolar. Segundo a diretora, esta forma de interação agressiva é consensual entre as crianças. Uma reportagem publicada no portal Campo Grande News (ver anexo 1), em setembro de 2012, relata uma agressão a um estudante de sete anos.
específicas da animação. Um aspecto relevante é que, de acordo com a diretora Diana Pilatti Onofre, os estudantes desta série estão em fase de alfabetização.
Os estudantes da 4ª série, com idade entre 9 e 12 anos, de ambas as escolas, conseguiram interpretar os episódios e elaborar discursos baseados na temática de Doug
Funnie. No entanto, os alunos do Colégio Engler Abelhinha Feliz não reproduziram
fragmentos da narrativa para explicar o que haviam compreendido da história, os discursos foram elaborados a partir do repertório individual ou de experiências coletivas.
Alunos da 5ª série, na faixa etária de 10 a 11 anos, além da competência interpretativa e discursiva, se mostraram críticos em relação aos conteúdos midiáticos.
Na Escola Estadual José Mamede de Aquino, as crianças do gênero masculino demonstraram mais interesse pelos episódios de Doug Funnie. Entre os meninos dos grupos 1 e 2, a dispersão durante a exibição da animação foi menor e quando incomodados pelos colegas, pediram silêncio e atenção. Não houve pistas que evidenciassem os motivos desta preferência, uma explicação plausível é a representação dos personagens principais associada ao gênero masculino. No Colégio Engler Abelhinha Feliz não houve preferências associadas ao gênero.
Os estudantes da rede particular de ensino que, como relatado no corpus da pesquisa, costumam frequentar o cinema, estão habituados à leitura e possuem fácil acesso à internet e à TV por assinatura apresentaram amplo repertório midiático. Este repertório, proveniente da interação com diferentes produtos culturais, favoreceu a apropriação e a recriação dos sentidos realizadas acerca dos episódios da série Doug Funnie; isso porque, nos processos de recepção, o telespectador recupera experiências acumuladas a cada nova interação com a TV. Nas palavras de Orozco (2005, p. 31, grifos do autor), “A razão principal é que a sequência de atividades mentais conduz a uma série de associações de conteúdo – neste caso, entre a informação transmitida na tela, e portanto, externa ao sujeito – e a informação previamente assimilada na mente do telespectador”.
Uma questão visível, em todos os grupo, foi a não identificação entre as crianças participantes da pesquisa e os seres ficcionais do desenho animado. De acordo com Eco (2011), a tipicidade de um personagem nasce na construção de sua fisionomia e é autenticada na fruição do telespectador. Como analisado no capítulo III, os criadores de Doug Funnie se preocuparam em construir tal fisionomia para cada um dos personagens da série. Porém, aos olhos do telespectador infantil, Doug, Costelinha, Roger, Skeeter e Patti não criaram nexos entre realidade e ficção para que fossem sentidos como verdadeiros. Assim, o reconhecimento e a projeção do interlocutor diante destes personagens não se concretizaram. Em alguns
momentos os estudantes dos grupos 2, 3 e 4 encontraram verossimilhança entre a narrativa e as experiências cotidianas, especialmente, no ambiente familiar e na escola, como por exemplo o castigo de Skeeter e a relação de amizade entre os personagens no episódio Doug
cai no rock e o bullynig em O tênis de Doug.
Outro aspecto relevante é a própria linguagem da animação. A TV, como meio de comunicação de massa, tem como características intrínsecas a linguagem universalizada e as técnicas de produção capazes de representar o acontecer social com alto grau de veracidade (OROZCO, 2005, p. 29). Quando a linguagem em tela é da animação, a ludicidade das narrativas infantis e, particularmente, o estilo animação limitada de Doug Funnie, podem tornar o desenho animado menos verossímil para o telespectador. Para as crianças, no mundo ficcional das narrativas animadas tudo é permitido porque, segundo elas, o desenho animado não é real “Em desenho acontece tudo” (G2-E13).
No G1, como registrado anteriormente, não houve compreensão, apenas entendimento e descrição das ações realizadas pelos personagens em determinados fragmentos da narrativa. Portanto, os processos de recepção não se converteram em apropriação e produção de novos sentidos. Devido à dificuldade de elaboração discursiva, especificamente para as crianças deste grupo, foi solicitado que fizessem um desenho para representar o que mais gostaram na história de O tênis de Doug. Abaixo, estão algumas das ilustrações elaboradas pelos estudantes da 3a série.
Figura 20 – Representação do episódio O tênis de Doug criada por alunos da 3a série
Figura 22 – Representação do episódio O tênis de Doug criada por alunos da 3a série
Dos dez estudantes, oito participaram espontaneamente da atividade proposta. Os alunos demonstraram preocupação em relação ao exercício e ao entregarem as ilustrações, questionaram se estavam corretas (“Eu fui bem professora?” “A senhora gostou do meu desenho?”). Os desenhos criados pelas crianças do G1 para representar o episódio O tênis de
Doug retrataram exatamente o discurso realizado antes, reforçando que os processos de
interpretação e apropriação não se concretizaram na fruição do desenho animado. A quadra de basquete e o personagem Doug foram as principais associações, Costelinha aparece em apenas uma das ilustrações (Figura 19). Interessante notar que, ao comparar os desenhos elaborados pelos estudantes, é perceptível que o grupo utilizou os mesmos elementos para a composição da imagem: a casa, a quadra, a bola – estes presentes na animação. Alguns elementos comuns às ilustrações, como o sol e as árvores, não faziam parte do episódio, ou seja, estes símbolos integram o imaginário das crianças e estão enraizados na cultural infantil quando se trata de representar – por meio do lápis e do papel – a realidade ou a ficção. Outra questão curiosa a ser observada são os traços que compõem o desenho e as formas de representação dos objetos e das pessoas semelhantes em todas as ilustrações.
Com os grupos G2, G3 e G4 a investigação confirmou os pressupostos teóricos de que os sentidos da comunicação se concretizam – e se propagam – na cotidianidade; um espaço pleno de mediações no qual os seres sociais interagem entre si e com os meios. Martín- Barbero (2009, p. 230-231) denomina esta dinâmica cultural de sociabilidade, ou seja, “a multiplicidade de modos e sentidos nos quais a coletividade se faz e se recria, a polissemia das interações sociais”.
No G2, em O tênis de Doug, várias leituras foram realizadas pelas crianças. O consumo simbólico, temática principal do episódio, não foi percebido pelos estudantes. Uma das interpretações da turma foi o bullynig sofrido por Doug no ambiente escolar. Outra leitura foi a rejeição27 em função da aparência. Nestas interpretações, são visíveis as mediações cognitivas e de referência.
No G4, no mesmo episódio, houve também diferentes percepções. As crianças falaram sobre a construção da identidade, reforçando a importância da personalidade, abordaram o imaginário de Doug na animação e questionaram a independência do personagem que é incomum nesta faixa etária. Neste grupo, um estudante (G4-E39) associou o personagem Costelinha ao Snoop (Penauts) por ambos possuírem fisionomias criadas com base na mimese do comportamento humano.
27 O rejeição foi interpretada pelo estudante G2-E14 que se manteve isolado do grupo no primeiro dia de
Um único episódio, dois grupos, vinte crianças e diferentes percepções. Estas múltiplas interpretações, a partir do mesmo conteúdo audiovisual, são organizadas pelas ritualidades que marcam os processos comunicacionais, nos quais a significação e os sentidos são resultado do confronto entre a memória individual e coletiva e a possibilidade de novas descobertas.
[...] as ritualidades remetem aos múltiplos trajetos de leitura ligados às condições sociais do gosto, marcados pelos níveis e qualidade de educação, pelos haveres e saberes constituídos em memória étnica, de classe ou de gênero, e pelos hábitos opm, familiares de convivência com a cultura letrada, a oral ou audiovisual, que carregam a experiência do ver sobre o ler, ou vice-versa (MARTÍN-BARBERO, 2009, p. 233).
Em Doug cai no rock, os múltiplas trajetos de leitura se repetiram no G2. Valores como superação – acreditar para conseguir – e amizade – não deixar o amigo para trás – foram as interpretações da narrativa.
No mesmo episódio, a interpretação comum às crianças do G3 foi a relação de ajuda entre Doug e Skeeter. As crianças rememorizam diferentes situações em que tiveram o incentivo de um amigo para realizar uma tarefa ou mudar um hábito.
G3-E25
A Júlia come fruta, come todas as frutas que existe quase. Aí eu não comia fruta. Como ela comia, eu comecei a comer.
Este foi o único grupo no qual a interpretação se deu de forma homogênea, preservando parte do significado original da mensagem. Se resgatado a análise estrutural da narrativa de
Doug cai no rock, capítulo III, com base no modelo predicados de base a relação estabelecida
entre Doug e Skeeter é de participação que expressa exatamente esta relação de ajuda interpretada pelas crianças.
A categorização dos personagens como bons ou maus, por parte dos estudantes, indicam um conceito socialmente legitimado. Esta fisionomia atribuída aos personagens no campo da produção foi compreendida como idealizada pelo autor nos processos de recepção. Possivelmente, porque as narrativas de Doug Funnie buscam referências no mundo exterior para autenticar a lógica interna da trama.
O papel da televisão como instituição social na formação do telespectador infantil também se confirmou na investigação. As crianças dos grupos G2 e G3, situadas em um espaço geográfico em que o ritmo sertanejo é predominante, possuem um amplo repertório musical e preferência por bandas internacionais. Segundo os estudantes, a TV é o principal meio para conhecer e se informar sobre música e artistas.
Por fim, esta investigação comprovou as propostas teóricas de Martín-Barbero (2004, 2009) e Orozco (2005). A cada interação com os conteúdos midiáticos estão em jogo múltiplas mediações que circundam e conduzem a recepção. É factível admitir que os produtos culturais – particularmente os da indústria do entretenimento – carregam implicitamente códigos de significação que orientam a interpretação, entretanto, como defendem Hall (2003) e Orozco (2005), a mensagem midiática não é transparente, a natureza polissêmica da comunicação e os contextos histórico, social e cultural nos quais se dão os processos de recepção possibilitam recria-la e (re)significa-la, portanto, já não é possível pensar em dinâmicas de codificação e recodificação, nas quais estas mensagens serão compreendidas da mesma forma que foram idealizadas pelos mass media. O receptor, em especial o infantil, não está isolado frente à tela da TV, na relação fruitiva com os produtos culturais as crianças revelam a sua maneira de ver o mundo.
CONCLUSÃO
Este estudo se propôs a investigar como as crianças com idade entre 7 e 12 anos interagem com as narrativas audiovisuais, especialmente com o desenho animado, para desta forma compreender como se dão os processos de apropriação e de produção de sentidos no campo da recepção, tomando-se por base a interpretação da série de animação Doug Funnie.
A pesquisa concluiu que, como defendem Martín-Barbero (2004, 2009) e Orozco (2005), os sentidos da comunicação não estão contidos no conteúdo das mensagens midiáticas, mas são construídos coletivamente por meio das práticas sociais difundidas e incorporadas na cotidianidade. Esta asserção se comprovou nas dinâmicas junto aos grupos de discussão quando estudantes inseridos em diferentes contextos de vida realizaram leituras distintas acerca do mesmo episódio da série Doug Funnie.
É evidente que em cada narrativa audiovisual – e especialmente nos produtos culturais da indústria do entretenimento – está implícita uma intencionalidade. Como aponta Jauss (2002) existe em cada obra a proposta de um campo temático para o processo interpretativo, no entanto, a pesquisa verificou que estes códigos orientadores dos processos de recepção são (re)significados pelo telespectador infantil em função dos repertórios individual e coletivo e do contexto sociocultural no qual ele está inserido. O estudo sinalizou também que a institucionalidade dos produtos culturais – que segundo Martín-Barbero (2004, 2009) confronta as ideologias dos mass media e as ideologias de diferentes matrizes culturais – não se sobrepõe às outras instituições como a escola e a família que são para as crianças “comunidades de apropriação”. Assim comprovou-se, como bem observa Orozco (2005), que a influência da TV não é totalizadora visto que as interpretações se deram em diferentes direções em cada grupo pesquisado.
Na Escola Estadual José Mamede de Aquino, a experiência com os alunos foi relevante porque pôde identificar culturas e competências de recepção díspar entre os dois grupos de pesquisa.
No G1, embora a investigação tenha sido complexa e de difícil controle, os resultados foram ricos para compreender como as múltiplas mediações permeiam os processos de recepção do desenho animado. As crianças da 3a série não demonstraram competências para interpretar os episódios O tênis de Doug e Doug cai no rock exibidos para estudo. Por intermédio dos diálogos e das ilustrações (Figuras 19, 20, 21, 22 e 23) criadas pelos alunos,
constatou-se que as crianças memorizaram e reproduziram fragmentos da narrativa audiovisual. Vários fatores contribuíram para a não compreensão dos episódios. Segundo Orozco (2005), a atenção é o primeiro passo para determinar o grau de envolvimento e processamento do audiovisual, assim, o baixo nível de atenção durante a exibição do desenho animado impediu que as demais etapas da recepção fossem concretizadas – compreensão, apropriação e produção de sentidos. Outro fator relevante é a idade. E aqui há duas situações: primeiro as crianças deste grupo estão em fase de alfabetização o que sinaliza que as competências de leitura e interpretação ainda estão em desenvolvimento; depois, a idade também está associada à mediação cognitiva se considerado que a cognição corresponde às informações internalizadas pelas crianças ao longo da vida que são reintegradas a cada nova interação midiática para favorecer os processos de compreensão.
No episódio O tênis de Doug, a leitura realizada pelas crianças do G2 foi o bullying sofrido por Doug na escola em razão de sua aparência. Isso porque, frente à tela, o telespectador não despreza suas experiências e não está isolado do contexto sociocultural ao qual pertence (OROZCO, 2005; MORLEY, 1996). Deste modo, a pesquisa indicou que as crianças buscam referências no mundo exterior à ficção para legitimar o conteúdo audiovisual. Há pistas de que o bullying é uma realidade vivenciada pelos estudantes da Escola Estadual José Mamede de Aquino (ver anexo I). Diferente do G1, neste episódio, os estudantes do G2 foram capazes de compreender o desenho animado e recriar os sentidos da narrativa.
Vale lembrar que as crianças do G1 e G2 vivem em uma região periférica de Campo Grande, onde o acesso à cultura e às tecnologias da comunicação é restrito, e são de famílias de baixa renda e socialmente desfavorecidas. Este contexto também influenciou as percepções dos estudantes a respeito da série Doug Funnie o que mais uma vez confirma que as mediações de referência pautam a interpretação e a (re)significação dos produtos midiáticos com os quais as crianças interagem.
Ao assistir ao mesmo episódio, as crianças do G4, alunos do Colégio Engler Abelhinha Feliz, realizaram leituras completamente distintas comparadas às do G2. Baseadas em seus mundos de vida, as crianças perceberam na narrativa animada a importância da identidade