Ratcliffe e Grace (2003) concordam que os valores, atitudes e conhecimentos científicos estão interligados ao se fazer julgamentos, percebem nesta relação uma oportunidade para o ensino de ciências, defendem a análise ao invés de ignorar ou
compartimentar tais relações. São enfáticos em um trabalho que demonstra a natureza científica e tecnológica, defendem a inclusão na sala de aula do estudo do impacto social da ciência e da tecnologia, do papel das estatísticas, da análise risco-benefício, da tomada de decisão, do uso adequado da ciência produzida pelos especialistas.
Ratcliffe e Grace (2003) definem que uma questão sociocientífica:
Tem uma base na ciência, frequentemente nas fronteiras do conhecimento científico; envolve formação de opiniões, realização de escolhas pessoais ou sociais; com frequência é relatada na mídia e apresentada nos propósitos do comunicador; lida com informações incompletas por causa de conflitos/evidências científicas incompletas e relatórios inevitavelmente incompletos; aborda dimensões locais, nacionais e globais, atendendo estruturas políticas e sociais; envolve uma análise de custo-benefício em que o risco interage com valores; pode envolver considerações de desenvolvimento sustentável; envolve valores e raciocínio ético; pode exigir algum conhecimento de probabilidade e risco; são frequentes tópicos da atualidade (RATCLIFFE e GRACE, 2003, p. 2-3, tradução nossa).
De acordo com Habermas (2012b), no entendimento de Max Horkheimer e de Theodor Adorno, os meios de comunicação de massa se apresentam como um instrumento que perpassa e domina completamente a linguagem comunicativa cotidiana. Tal instrumento altera informações legítimas da cultura moderna em estereótipos ideológicos de uma cultura de massa, que simplesmente imita o que é exibido. Também consome a cultura popular, transformando-a em um sistema de controle social, impondo-a aos indivíduos. Assim os meios de comunicação de massa fortalecem a eficácia dos controles sociais. Habermas (2012b) defende a ideia de que por mais que os meios de comunicação de massa arrebatem, ordenem e comprimam conteúdos e informações não conseguem fugir por completo das pretensões de validades criticáveis: verdade, adequação, sinceridade, inteligibilidade (HABERMAS, 2012b).
Nesse sentido, o processo pedagógico pode relacionar questões sociocientíficas ao agir comunicativo, pois as comunicações, por mais organizadas que sejam, não ficam completamente imunes a uma possível contestação por parte dos indivíduos capazes de se responsabilizar por seus atos. O professor pode permitir o contato do estudante com informações científicas contraditórias divulgadas nos meios de comunicação, para que este tenha a possibilidade de tomar decisões, verificando a autenticidade, adequação e as evidências envolvidas. A implementação de uma proposta didática utilizando questões sociocientíficas pode favorecer a compreensão do estudante de que as produções e informações científicas e técnicas podem ser utilizadas como instrumento de dominação para servir interesses particulares, econômicos e políticos.
Habermas (2012b) percebe nos meios de comunicação de massa e nos “protestos verdes” problemáticas em que o agir comunicativo pode atuar. Para o autor, os desequilíbrios
ecológicos causados pela intervenção industrial, o esgotamento das reservas naturais, o desenvolvimento demográfico, apresentam graves problemas às sociedades. Todos esses exigem soluções técnicas e econômicas implementadas por meio administrativo. Os protestos são estimulados pela destruição do meio ambiente, pela contaminação das paisagens, problemas à saúde causados por produtos industriais etc., ou seja, têm como objetos problemas que acometem “bases orgânicas do mundo da vida” (HABERMAS, 2012b, p. 710), despertando para uma consciência de limites, para necessidades estéticas que permeiam o mundo da vida. Estes fundamentos de Habermas podem justificar um processo pedagógico no ensino de Ciências nas relações Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente por meio de
questões sociocientíficas. Habermas (2012b) destaca possibilidades de atuação do agir comunicativo no que ele denominou “problemas derivados da supercomplexidade”, como exemplos, pode-se citar o poder de destruição dos militares, centrais nucleares, lixo atômico e manipulação genética (HABERMAS, 2012b, p. 711).
Atualmente, são inúmeros os problemas que envolvem a questão energética no Brasil: crise hídrica, causas trabalhistas envolvendo trabalhadores que constroem usinas hidrelétricas na Amazônia, índios em defesa de suas terras contra a exploração do governo, crise energética e a possibilidade de racionamento de energia elétrica. Todos estes são consequências de um desenvolvimento científico e tecnológico que incluem impedimentos sociais e ambientais.
O governo, na preocupação de evitar prejuízos na economia, precisa urgentemente tomar decisões, que ficam restritas às esferas especializadas com legitimação científica, ou seja, a palavra final da solução da crise energética é de competência de técnicos e especialistas. Ao cidadão, resta-lhe apenas sujeitar-se às decisões e aproveitar os benefícios que lhes são oferecidos. Ao estar sujeito às questões técnicas, a administração pública simplesmente acata as determinações das autoridades no assunto, ao cidadão não lhe compete manifestar-se sobre assuntos técnicos. Na perspectiva habermasiana, este processo corresponde a “despolitização” (MÜHL, 2003).
O crescimento exponencial da população demanda uma geração de energia gigantesca; este fato em algum momento irá se chocar com os limites biológicos do ambiente. O crescimento das sociedades capitalistas coloca em risco os recursos naturais necessários à sobrevivência humana, à capacidade do ambiente em reconstruir-se naturalmente, ocasionando um distúrbio no equilíbrio ecológico. O conhecimento científico, além de exercer um papel ideológico de justificar tecnicamente os procedimentos administrativos e as intervenções no contexto sociocultural, também tem atuado na destituição do poder integrador das concepções tradicionais de mundo (MÜHL 2003).
De acordo com Mühl (2003), embora Habermas defenda o agir comunicativo como uma forma de resistência ao controle sistêmico, reconhece, por outro lado, que a tendência atual é o surgimento de outras formas de motivação que não mais a fundamentação comunicativa, levando os indivíduos ao conformismo e ao surgimento de crises de motivação e legitimação (MÜHL, 2003). Neste contexto, insere-se pessoas que ao optar pelas vantagens do crescimento econômico na geração de energia, não percebem os problemas sociais e ambientais que marcam todo este processo produtivo. Acomodar-se em uma situação controversa tem sido a opção de muitas pessoas. Gerar energia com menor custo financeiro e mais destruição socioambiental também tem sido uma escolha do governo.
Apesar da situação de conformismo dos indivíduos, no ponto de vista habermasiano, há possibilidades de resistência e o surgimento de valores incompatíveis com o processo de acumulação do capital, valores que provocam conflitos entre as determinações sistêmicas e as exigências socioculturais. Por isso ocorre o desenvolvimento no plano do saber prático e no agir comunicativo, e não apenas no plano técnico organizativo e no agir instrumental estratégico. Toda vez que a classe política não atende às expectativas e carências da sociedade, surge enfrentamento entre mundo da vida e mundo sistêmico. Na concepção habermasiana é neste contexto de crise decorrente de conflitos que aparecem as possibilidades do desenvolvimento da aprendizagem do indivíduo (MÜHL, 2003).
Um trabalho pedagógico com a questão sociocientífica de geração de energia elétrica apresenta possibilidades de confrontação de percepções dos estudantes entre sistema e mundo da vida. No conflito de ideias dos estudantes, o professor pode oferecer oportunidades de integração consensual. Possibilitar aos alunos em sala de aula o envolvimento em temas controversos como a questão de sobrevivência de tribos indígenas versus o desenvolvimento econômico de uma nação, alavancado pela necessidade de geração energia elétrica, oferece alternativas de aprendizagem para os estudantes, para que possam se inserir em um processo de mudança social. Nos conflitos presentes na questão de desenvolvimento econômico e degradação ambiental podem surgir inovações argumentativas em sala de aula e com os estudantes participando destes debates se ampliam as possibilidades de racionalização do agir e do saber (MÜHL, 2003).
Para Bortoletto (2013), a escola, em sua função de estudar o saber historicamente acumulado, pode assumir o exercício da crítica que só é possível por meio da colocação de temáticas controversas no currículo escolar. É neste contexto que o agir comunicativo oferece a oportunidade de refletir “as questões sociocientíficas como sendo um recorte do pano de fundo do mundo da vida que necessita ser tematizado” (BORTOLETTO, 2013, p. 55).
Na sua dimensão teórico-pedagógica, as questões sociocientíficas auxiliam na evolução na prática discursiva dos estudantes, percebe-se na aproximação do conteúdo sociocientífico com o agir comunicativo um meio de tematizar os elementos do mundo da vida e também uma forma de resistência à invasão sistêmica que causa as patologias da modernidade como a alienação, a depressão e outros. Um trabalho pedagógico com uma temática sociocientífica se aproxima da Teoria do Agir Comunicativo na medida em que interage com todos os campos do saber, que rompe com imposição do pensar e agir sobre o indivíduo pelo processo de validação baseado em argumentos (BORTOLETTO, 2013).
Uma abordagem com questões sociocientíficas permite desenvolver no estudante a competência comunicativa, o saber construído criticamente e a emancipação. Na perspectiva habermasiana isso só se torna possível pelo processo de participação no discurso. A prática da argumentação representa processo pelo qual os alunos se tornam competentes no processo argumentativo. O saber é sempre passível de reconstrução no processo pedagógico. A sala de aula oportuniza a ação sobre os saberes por meio da participação dos estudantes no exercício crítico e livre no consenso com base nos melhores argumentos (MÜHL, 2003).
Para associar a literatura com a realidade escolar desta pesquisa, a seguir, apresenta-se a metodologia de pesquisa desta dissertação.