Les dispositifs de différenciation pédagogique utilisés par les trois

Toutes les enseignantes interrogées parlent surtout de différencier les processus et les structures. Il faut dire que Maude et Julie ont reçu une formation en différenciation pédagogique donnée par Nancy et une collègue. Puisque Nancy semble privilégier ces deux dispositifs dans son discours, il se peut que cela influence la pratique des deux autres. Toutefois, de manière intuitive et avant même de suivre cette formation, Julie avait déjà mis en place des moyens pour différencier les processus. Le tableau suivant présente la fréquence des propos des enseignantes en lien avec les dispositifs de différenciation pédagogique.

Figure 18: Les dispositifs de différenciation utilisés selon les propos des trois enseignantes

Il faut préciser ici que Maude et Nancy trouvent que la différenciation des contenus est plus difficile à réaliser en classe. En effet, la planification des contenus pour tout un groupe occupe la majeure partie du temps d’un enseignant qui n’exerce pas une pratique de différenciation pédagogique. Il est clair que l’adaptation des contenus pour

chaque élève ou pour un petit groupe d’élève doit être très exigeante. Il faut toutefois se rappeler qu’à prime à bord, la conception de Maude et de Nancy en ce qui trait à la différenciation des contenus est associée à l’adaptation des contenus d’évaluation. Après réflexion, ces dernières mentionnent différencier les contenus d’apprentissage en classe lorsqu’elles forment des équipes d’experts par exemple où chacune des équipes est responsable de contenus à présenter aux autres en classe. Malgré tout, les exemples liés à ce dispositif de différenciation se font plus rares, surtout dans le cas de Nancy. Les propos de Maude montrent qu’elle différencie les contenus plus qu’elle ne le croyait au départ. En effet, il faut se rappeler que cette dernière disait ne pas différencier les contenus de manière fréquente, mais l’analyse de ses propos en lien avec sa pratique n’allaient pas tout à fait dans ce sens. Pour sa part, Julie n’en parle pas tout simplement pas puisqu’elle consacre une bonne partie de son temps à différencier les processus et les structures. Fait à noter, plusieurs auteurs dont Vecchi (2000), Caron (2003), Gillig (1999), Houssaye (1998), Przesmycki (2004) parlent de différencier les contenus d’apprentissage, mais aucun ne parle d’une difficulté plus spécifique à ce dispositif de différenciation. De plus, aucun auteur ne discute d’une plus grande facilité à différencier les processus et les structures. Chose certaine, il est important pour les trois enseignantes interrogées d’être à l’aise avec le dispositif choisi et toutes avouent aussi avoir envie de travailler avec le temps les dispositifs qui sont davantage mis de côté pour l’instant. Somme toute, si la différenciation des contenus semble être connue des trois enseignantes, son intégration et, par conséquent, sa mise en œuvre semble plus difficile à réaliser en classe.

De plus, dans une perspective interprétative, il se peut que la différenciation des structures et des processus soit plus évidente pour des enseignantes qui intègrent et mettent en œuvre une pratique de différenciation pédagogique. En effet, les trois enseignantes interrogées pratiquent la différenciation pédagogique au plus depuis quatre ans. De plus, la différenciation des processus nécessite l’utilisation de diverses méthodes d’enseignement adaptées aux façons d’apprendre des élèves. D’ailleurs, Julie qui tient à ce que tous ses élèves comprennent utilise davantage la différenciation des processus pour y arriver. Ce qui, par ailleurs, contribue à augmenter la fréquence des propos des trois enseignantes en ce qui a trait à la différenciation des processus. Les trois

enseignantes concernées ont déjà à leurs acquis une bonne connaissance de différents types d’approches en enseignement et la différenciation des processus est facilitée. La différenciation des structures, quant à elle, semble aussi plus accessible, car elle consiste au regroupement des élèves en fonction d’un but à atteindre. Les trois enseignantes concernées connaissent bien leurs élèves. Elles sont donc en mesure de former des groupes en fonctions des objectifs fixés et de différencier ainsi les structures. De plus, Nancy et Julie disposent d’un vaste local-classe qui semble favoriser la formation de différents regroupements. Pour sa part, Maude parle souvent de la différenciation des structures, mais le fait plus difficilement à cause du manque d’espace et de ressources matérielles. En ce qui a trait à la différenciation des productions, elle semble moins présente dans le discours des enseignantes que la différenciation des processus et des structures. Est-ce à dire qu’elles en font moins? Il faut rappeler ici que Nancy avait placé ce type de différenciation à égalité avec la différenciation des structures dans son évaluation personnelle de sa pratique. D’ailleurs, aucune des trois enseignantes ne fait part de difficultés à différencier les productions. Ce n’est donc pas parce qu’elles en parlent moins que ce type de différenciation est plus difficile à intégrer et à mettre en œuvre. Par définition, différencier les productions est fort simple et se réalise après une séquence d’apprentissage. Cela consiste à présenter les apprentissages réalisés par les élèves par différents moyens (communication orale, textes, illustrations etc.). Il n’est donc pas nécessaire d’élaborer longtemps sur la question pour parler de sa pratique de différenciation des productions. C’est d’ailleurs ce qui peut expliquer une plus faible fréquence relevée dans les propos des enseignantes.

Enfin, Maude, Nancy et Julie connaissent l’importance de différencier les quatre dispositifs, mais elles savent que tout ne peut être assimilé d’un seul coup. En fait, étant donné la complexité de cette pratique, elles sont convaincues qu’elles se perfectionneront avec le temps. Elles préfèrent toutes trois se lancer dans une pratique de différenciation pédagogique même au risque de se tromper. Pour elles, la prise en compte des différences des élèves ne peut être que bénéfique.