Segundo Bento (2003) a par da planificação e realização, a análise e a avaliação são tarefas centrais da profissão docente. É certo que na concretização de cada uma das tarefas supracitadas existiram momentos de dúvidas e inseguranças, porém, foi nas tarefas de avaliação que experienciei uma maior preocupação devido à sua enorme complexidade e à ambição, de certa forma ingénua, de atingir a máxima justiça para todos os alunos.
Neste contexto, no que se refere ao processo avaliativo que o EE deverá conduzir ao longo do seu EP, é evidenciado nas normas orientadoras do estágio9 que o EE deve valer-se de diferentes formas de avaliação com o intuito de regular e fomentar um processo de ensino e aprendizagem eficaz. Este deverá ser capaz de estipular objetivos de aprendizagem, métodos para os avaliar e estratégias ajustados, construir ferramentas que facilitem a avaliação, recorrer à análise dos dados e proceder à consequente reflexão acerca dos resultados obtidos, intervindo na procura do sucesso.
Sobre esta temática, considero que a avaliação deve estar diretamente ligada aos objetivos de aprendizagem dos alunos (Siedentop & Tannehill, 2000) e, como refere Rink (1985), este é um dos principais problemas na aplicação dos programas de EF, relacionando-se intimamente com a forma irreal como se estabelecem esses mesmo objetivos. Neste seguimento, Siedentop (1991) afirma que a justiça no processo avaliativo está dependente da sua relação com os objetivos determinados dentro de um contexto de aprendizagem particular. Assim, importa destacar a importância da avaliação diagnóstica como forma de estabelecer uma referência que me permitiu realizar os ajustes, devidamente fundamentados, dos programas de EF à realidade da minha turma. Acima de tudo, julgo ser de extrema importância que o professor defina “clara e exatamente aquilo que para ele é importante e aquilo que procura; escolha o tipo de observação e/ou documentação que poderá fornecer mais dados naquele sentido; documente os dados mais significativos; escolha de antemão critérios que ajudem a decidir acerca da satisfação ou insatisfação com os resultados da análise” (Bento, 2003, p.190) e informe atempadamente os seus alunos acerca desses critérios, com o intuito de consciencializar os mesmos do seu 9 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Curso do 2º Ciclo do Mestrado em Ensino e Educação Física no Ensinos Básicos e Secundário, em vigor no ano letivo 2013/2014, Matos, Z.
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ponto de partida e do ponto de chegada que se pretende que alcancem, orientando- os na melhoria da sua aprendizagem.
No papel de estudante, o meu percurso académico foi frequentemente marcado por avaliações pontuais, demasiado desfasadas da realidade das aulas, nas quais apenas me eram apresentadas as notas sem qualquer tipo de referência a erros e, consequentemente, sem qualquer hipótese para os corrigir. Por conseguinte, evitando seguir o mesmo caminho, intentei realizar uma avaliação o mais contínua possível, mantendo regularmente os alunos a par da sua situação face aos objetivos estipulados para que os mesmos tivessem a oportunidade de alterar a sua prática e trabalhassem para metas individuais realistas.
Atendendo às diferentes avaliações diagnósticas realizadas ao longo deste EP, posso afirmar que estas foram extremamente relevantes para o sucesso das aulas que lecionei, na medida em que me permitiram enquadrar os meus alunos num determinado nível de desempenho, apurar que tipo de conteúdos necessitariam de uma revisão (no caso das matérias já vivenciadas), prever dificuldades na introdução de determinados conteúdos e delinear as melhores estratégias para suprimir essas fragilidades. A partir da análise destas avaliações pude focar a minha atenção nas necessidades dos alunos e elaborar a planificação numa perspetiva de ensino o mais individualizada possível. Neste contexto, saliento a insegurança sentida na primeira avaliação diagnóstica. Apesar de ter sido realizada com a assistência das minhas colegas de estágio, relembro a ansiedade experienciada essencialmente pelo desconhecimento dos alunos (dificuldade em associar um nome a uma cara) e pela construção irrealista do próprio instrumento de avaliação. Nesta primeira avaliação diagnóstica, a intenção de ser o mais pormenorizada e criteriosa possível, levou-me a incluir uma quantidade de habilidades e critérios a observar demasiado extensa, inviabilizando a concretização total da observação no tempo destinado a esta função didática. Todavia, com a prática e através das reflexões regulares no seio do Núcleo de Estágio, comecei a desenvolver uma maior sensibilidade para discernir o essencial do secundário e a definir estratégias de avaliação mais simples e eficazes, começando, desde logo, por reduzir o número de critérios a observar.
Foi nesta aula de avaliação diagnóstica de Voleibol que pude experienciar a árdua tarefa de avaliar 21 alunos num curto espaço de tempo, respeitando os critérios de observação e gerindo diferentes situações de aprendizagem em simultâneo. (...) a avaliação sempre representou um dos grandes desafios deste EP. Apesar de este processo não ser em nada desconhecido, na prática pedagógica, experienciada na formação inicial, avaliámos uma média
de 5 alunos por professor, o que não é de todo comparável com a realidade escolar. (Diário de Bordo 1º Período, 3ª semana de setembro de 2014)
Ao longo de cada unidade, recorri frequentemente à avaliação formativa, que Rink (1985) afirma representar a verificação da evolução dos alunos mediante uma determinada meta. Este outro método de avaliação, aplicado de forma contínua afigurou-se como uma ferramenta bastante útil, uma vez que, aliado a um processo reflexivo acerca da prestação dos alunos, permitiu a recolha de informação relativa às suas principais dificuldades, bem como a identificação das suas possíveis origens. Deste modo, com recurso a esta forma de avaliação, foi possível um constante controlo do processo de ensino-aprendizagem e o ajuizamento da necessidade ou não de ajustar a minha metodologia de ensino e/ou reestruturar os objetivos previamente estipulados. Para além disso, apesar do objetivo da avaliação formativa nunca ter sido a atribuição de uma classificação, é certo que facilitou a avaliação final, na medida em que pude recolher e registar regularmente as prestações dos alunos.
“Esta aula ficou marcada pelo conclusão da unidade didática de Natação e, consequentemente, pela avaliação sumativa da modalidade. Importa salientar que este processo avaliativo foi facilitado pelas notas de campo recolhidas ao longo das sessões, que permitiram ter uma imagem mais concreta da evolução da prestação dos alunos. Deste modo, penso que a atribuição de classificações ficou mais próxima da justiça pretendida, visto que a avaliação sumativa apenas representou mais uma oportunidade para confirmar as competências adquiridas, assegurando ou alterando a nota idealizada mediante a observação desta situação de avaliação mais formal“ (Reflexão da aula 60, UD Natação, 27 de maio, 2014).
No que concerne à avaliação sumativa, Rink (1985) considera que esta constitui o processo de aferição do grau de cumprimento dos objetivos predefinidos. Esta forma de avaliação foi utilizada no final de cada UD, como meio para realizar um balanço de resultados, verificando a progressão dos alunos face à sua avaliação diagnóstica e aos objetivos estabelecidos para o seu nível de desempenho. Além disso, esta representou um meio de confirmação dos dados recolhidos nas avaliações formativas e a última oportunidade dos alunos que ainda não tinham conseguido alcançar os objetivos estipulados. Importa salientar que nesta tipologia de avaliação procurei sempre objetivar o máximo de representatividade do processo desenvolvido em cada UD. Como tal, sempre procurei incluir situações de aprendizagem/avaliação familiares aos alunos, intentando remover qualquer variável que comprometesse o sucesso dos mesmos, nomeadamente no que se refere à incompreensão da tarefa, à falta de automatização da dinâmica ou até mesmo
insegurança pelo desconhecido. Contudo, foi igualmente importante integrar também situações ligeiramente diferentes do experienciado nas aulas para conseguir verificar a capacidade de transferência de conhecimentos face a novas situações, principalmente no que concerne à avaliação da tomada de decisão nos jogos desportivos coletivos. Não obstante, em ambas as situações, procurei retirar a carga negativa associada ao momento de avaliação formal, transformando-o numa experiência agradável e reforçando a ideia de que era só mais uma oportunidade de aprendizagem.
“No momento de avaliação senti que, no geral, a turma estava muito nervosa e apreensiva, o que não era de todo a minha intenção. Optei por proferir algumas palavras de consolo, afirmando que todos tinham trabalhado, que já tinha orientado todos os grupos em todas as aulas e não era aquela apresentação que iria definir a nota final. Decidi dar duas oportunidades a cada grupo de apresentar a sua coreografia, como forma de os acalmar e de estes também poderem fazer as trocas de pares que pretendiam, retirando o melhor de cada um na avaliação” (Reflexão da aula 38, UD Dança, 14 de fevereiro, 2014).
Segundo Rosado e Silva (2010), a avaliação sumativa expressa-se por meio de uma classificação, porém, não se esgota nela, não devendo ser confundida com esta. De facto, é o processo de avaliação que permite atribuir uma classificação, mas avaliar é muito mais que classificar e foi principalmente este último processo que me trouxe alguns constrangimentos. Neste contexto, o facto de ter que atribuir uma classificação representativa de um nível de desempenho e, mais ainda, de ter que realizar a componente normativa, comparação entre os alunos, despontou inúmeras dúvidas e, em certos momentos, alguma revolta (aquando da discussão de notas de final de período, em conselho de turma, numa das muitas ocasiões em que a posição da disciplina de EF na média dos alunos era contestada). Neste contexto, muitas questões se colocaram: Estaria eu preparada para reduzir o trabalho de um aluno a um número? Seria eu capaz de apresentar resultados justos enquanto avaliadora não-neutral? Estaria eu preparada para argumentar uma nota em caso de discórdia? Com o passar do tempo, consegui descentrar-me do ato de classificar e entender que, para além da quantificação de resultados, o que verdadeiramente interessa é o valor da informação recolhida através deste processo para a regulação e controlo do processo de ensino-aprendizagem que, consequentemente, pode refletir-se em melhorias nas práticas de ensino e na adequação de critérios e objetivos que delineamos.
Paralelamente ao processo avaliativo, para materializar as classificações advindas das avaliações sumativas, foi necessário convertê-las numa escala de
valores. Esta conversão teve por base os valores percentuais, acordados pelo grupo de Educação Física em reunião de Departamento de Expressões, para cada domínio de aprendizagem (psicomotor (70%), socioafetivo (20%) e cognitivo (10%)) que, mais tarde, foram aplicados às respetivas categoria transversais patentes no MEC de cada modalidade abordada (habilidades motoras, conceitos psicossociais, condição física e cultura desportiva). Importa destacar o caso de uma aluna com prática condicionada, que foi avaliada no cumprimento dos valores percentuais, explicitados no Projeto Curricular de Educação Física, para alunos com declaração médica que atestava a sua impossibilidade de realizarem as aulas práticas durante todo o ano letivo. Desta forma, foram considerados os seguintes pesos percentuais: psicomotor (50%) referente às tarefas de apoio às situações de aprendizagem, cognitivo (30%) e socioafetivo (20%). Neste caso, uma vez que a classificação da aluna esteve mais dependente da sua prestação no domínio cognitivo, optei por oferecer-lhe desafios no âmbito das tarefas referentes à arbitragem ou ao papel de treinadora, da observação dos colegas ou vídeos e consequente registo do cumprimento/incumprimento de determinadas ações e na apresentação aos restantes elementos da turma de curiosidades acerca da história da modalidade a ser lecionada.
“Importa salientar ainda que responsabilizei a aluna dispensada da prática pelo acompanhamento de uma das alunas de nível I. Esta teve ao seu encargo a transmissão das situações de aprendizagem, a contabilização dos percursos realizados e a correção dos erros da colega, seguindo as componentes críticas explicitadas no plano de tarefas para o nível em questão. Isto trouxe vantagens quer para a aluna que realizava o exercício, que tinham constante supervisão e orientação, quer para a aluna dispensadas que teve a oportunidade de desenvolver o seu conhecimento acerca da técnica de crowl com a necessidade de verbalizar aquilo que era pretendido em cada tarefa, desenvolvendo assim as suas competências dentro do domínio cognitivo” (Reflexão da aula 42, UD Natação, 22 de fevereiro, 2014).
Ainda no que se refere ao peso de cada domínio na ponderação da classificação de cada aluno, muitas foram as vezes em que senti necessidade de os alertar para o facto de as notas da disciplina da EF não refletirem apenas o grau de competência a nível motor. Ao longo de todo o ano letivo, reforcei frequentemente a ideia de que o saber e o saber-ser eram igualmente importantes, principalmente junto daqueles que tinham mais facilidade na execução das habilidades motoras e que, automaticamente, consideravam que mereciam a nota máxima. Como estratégia para consciencializar os alunos para este aspeto, dediquei, no final de cada UD, espaço para a realização de uma avaliação teórica mais formal através da aplicação de um teste escrito e, no final de cada aula, a avaliação do
comportamento dos alunos por meio de uma autoavaliação (numa escala de 1 a 5) e consequente reflexão, ressalvando as posturas mais positivas e negativas. Como advogam Siedentop e Tannehill (2000, p.214), “se a avaliação é para ser um processo verdadeiramente educativo, então a autoavaliação é uma componente crítica em que os alunos têm de ser treinados para avaliar e modificar a sua própria prestação”.
Finalmente, não posso deixar de mencionar a importância que a minha própria autoavaliação, relativa ao meu comportamento e à minha prestação em todas as aulas e na lecionação das diferentes modalidades, teve para o meu desenvolvimento profissional. A responsabilidade de avaliar outros dependentes de mim, fez com que fosse a minha maior crítica e questionasse ainda mais cada decisão tomada, avaliando as suas vantagens e desvantagens para o processo de ensino-aprendizagem dos meus alunos.