Différents régimes de projection

A investigação científica tem vindo a permitir descortinar novas perspetivas de ensino-aprendizagem das ciências que se compatibilizam com a contemporaneidade.

Ainda assim, verifica-se uma grande discrepância entre o campo teórico e a prática educativa. A escola que serviu os intuitos da modernidade perdura e, com ela, os currículos continuam a ser apresentados em pacotes isolados e os métodos de ensino a reproduzir a escola tradicional. Cachapuz (2007)

Aquisição de CONCEITOS Compreensão de PROCESSOS científicos Mudança de CONCEITOS Construção de ATITUDES E VALORES EPT

(Ensino Por Transmissão)

EPD

(Ensino por Descoberta)

EPMC

(Ensino Por Mudança Conceptual)

EPP

(Ensino Por Pesquisa)

I N S T R U Ç Ã O E D U C A Ç Ã O

refere doze pontos críticos da educação, dos quais três são relativos à educação científica,

3. Ensino das Ciências fortemente marcado por uma visão positivista da Ciência, sobrevalorizando contextos académicos (Ciência como retórica de conclusões) onde são quase sempre ignoradas articulações essenciais C/T/S/A ou ainda Ciência/Ética ajudando a situar culturalmente a Ciência no quadro de uma educação para a cidadania responsável;

4. Ensino das Ciências quase só tendo lugar em ambientes formais (escola), não explorando sinergismos com a comunidade científica, trabalho de campo, clubes de ciência, visitas a centros de investigação, instalações industriais, centros de ciência, museus de ciência...;

5. Ensino das Ciências subvalorizando (de facto) o desenvolvimento de competências e de atitudes científicas (por exemplo, quando se passa dos programas propostos à avaliação da aprendizagem, aquelas são ignoradas em favor da avaliação doà o poàdeà o he i e tos à p: .

Identificados os aspetos críticos da educação em ciência torna-se necessário mitigá-los. Assume-se que é imprescindível reverter a situação, permitindo que os nossos jovens consigam construir conhecimento relacionado com o currículo lecionado. Tal facto implica uma mudança nas práticas pedagógicas desenvolvidas por cada professor. A alteração dessas práticas é assumida como necessária e, não raras as vezes, são apresentadas à comunidade docente recursos facilitadores dessa alteração. Pese embora estas premissas, os recursos apresentados mais não trazem que desânimo aos professores.

Neste âmbito, é preciso apresentar estratégias de trabalho exequíveis na escola, ponderando as delimitações curriculares e a formação docente. Investigações recentes analisaram as potencialidades do trabalho prático (TP) na reformulação das práticas pedagógicas de educação científica, evidenciando-o como recurso educativo com potencialidades na reformulação dos contextos de aprendizagem (Carreira, 2014).

No presente artigo expõe-se de que forma o TP contribui para atenuar a visão positivista de ciência, referida por Cachapuz (2007), como um dos pontos críticos da educação em ciências.

2.1. A importância do Trabalho Prático na aprendizagem da ciência

O TP pode dar um contributo essencial para a construção de contextos de aprendizagem da ciência. Na investigação realizada o TP foi analisado enquanto atividade

(...) facilitadora do desenvolvimento conceptual dos alunos, proporcionando a compreensão de aspectos particulares do método científico, do papel da observação e da teoria, do estatuto epistemológico da hipótese, do impacto científico, tecnológico e social de uma ideia e do relevo da História da Ciência (Martins & Veiga, 1999:37).

De entre as várias modalidades de TP que se podem desenvolver Carreira (2014), identificou quatro modalidades de TP que contribuíram para combater diferentes concepções de ciência de cariz positivista: Resolução de exercícios (RE), Debates (DE), Apresentação de artigos (AA) e Trabalho laboratorial (TL).

Na modalidade de RE, evidenciaram-se conceções de ciência- infalível e de ciência-produto, identificada, também, na modalidade de DE a par com a conceção de ciência - aporte de benefício social. A precisão como característica da ciência emergiu durante a realização de TE e TL, tendo, neste último, aparecido o entendimento de ciência associado ao desenvolvimento de habilidades técnicas (Carreira, 2014: 375). O trabalho prático, ao proporcionar momentos de participação social dos alunos, permitiu a emersão de concepções de ciência de cariz positivista e, tendo estas sido identificadas, enveredou-se por práticas de aprendizagem significativa que as colmataram. Ainda assim, é importante frisar que a construção de um entendimento de ciência mais contemporâneo surgiu at a sàdaà« … àcomplementaridade entre as várias modalidades [de TP] que possibilitou um melhor entendimento do que é a ciência, nomeadamente na sua relação com a sociedade» (Carreira, 2014: 375-376). Desta forma, o TP apresenta-se como recurso educativo passível de ser desenvolvido no ensino formal que se devidamente contextualizado possibilita compatibilizar o currículo estabelecido com estratégias de ensino centradas no aluno.

Importa frisar que a aprendizagem é um processo social moroso logo, essa mudança epistemológica de ciência ocorreu de forma progressiva ao longo do ano letivo, sendo evidente

… à aà a liseà deà o teúdosà sà e t e istasà dosà alu osà ujosà diálogos, relativos ao início do ano letivo, apontam para a objetividade dos conteúdos curriculares para, no final do ano

letivo, falarem da mutabilidade e vastidão do conhecimento científico. Este dado revela que os alunos construíram, ao longo do ano letivo, um entendimento de ciência mais racional (Carreira, 2014:375).

Apesar do processo de construção social de uma conceção de ciência mais humanista,àesteà oàfoià« … àlinear para todos os alunos, continuando alguns a manifestar conceções positivistas de ciência» (Carreira, 2014:375). Tal facto enfatiza que a aprendizagem é um processo único para cada indívíduo, imputando aos professores uma reflexão crítica e consequente sobre o ato de ensinar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Carreira, S. M. (2014). Literacia e Trabalho Prático – um estudo para a Inovação Pedagógica em

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Leite, L. (2001). Contributos para uma utilização mais fundamentada do trabalho laboratorial no ensino das ciências. In H. V. Caetano & M. G. Santos (Orgs.). Cadernos Didácticos de Ciências. (pp. 77-96). Lisboa: Departamento do Ensino Secundário do Ministério de Educação.

Martins, I. & Veiga, M. L.. (1999). Uma análise do currículo da escolaridade básica na perspectiva

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Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C. & Martins, I. P. (2011). A educação em ciências com orientação

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ABORDAGEM DOS CONCEITOS CIENTÍFICOS DE BIOLOGIA NOS