Diferències principals entre joc cooperatiu i aprenentatge cooperatiu

Joc cooperatiu Aprenentatge cooperatiu

Recurs educatiu d’ús més o menys puntual Metodologia educativa d’ús perllongat No és necessari seguir els elements essencials de

l’AC És imprescindible seguir els cinc elements essencials

Els grups de treball poden ser homogenis o

heterogenis Els grups de treball acostumen a ser heterogenis

L’objectiu pot ser lúdic L’objectiu és l’aprenentatge grupal i individual, a nivell acadèmic i social

La responsabilitat individual no queda garantida La responsabilitat és grupal i individual

No es contempla el factor oposició Permet l’existència de situacions d’oposició i de competició intergrupal

L’avaluació és opcional L’avaluació és obligatòria, a nivell grupal i individual i compartida amb el professorat

1.1.2.- Els orígens: Antecedents històrics i bases teòriques de l’aprenentatge cooperatiu

La cooperació es concep avui dia com a una competència bàsica a l’hora de viure i conviure en l’anomenada societat del coneixement (Duran, 2007, 2016; Duran & Monereo, 2012; Johnson & Johnson, 2014a; OCDE, 2002;

Pujolàs, 2012c). Però lluny de ser una moda actual, el cert és que els antecedents de la cooperació en general, i de l’AC en particular, es remunten als inicis de la pedagogia i formen part de la història del desenvolupament humà (Gavilán & Alario, 2010; Iglesias et al., 2017; Johnson & Johnson, 1999; Pujolàs, 2012a, 2015; Ovejero, 1990;

Velázquez Callado, 2013b).

“Se puede decir que sus antecedentes forman parte de la historia de la pedagogía y la humanidad: el desarrollo integral del ser humano se ha logrado como consecuencia del intercambio de conocimientos y experiencias y la socialización de procesos y resultados.” (Iglesias, González &

Fernández-Río, 2017: 29).

11

“(...) cuando nos referimos al aprendizaje cooperativo, no estamos hablando de algo nuevo, que se acaba de «inventar»: nos referimos a una estructura de aprendizaje que ha sido defendida y utilizada desde los inicios científicos de la pedagogía, y aplicada en muchas experiencias educativas de los últimos siglos.” (Pujolàs, 2012a: 80)

La literatura situa els antecedents històrics de l’AC en un escenari compartit entre les aportacions de la pedagogia crítica i les de l’àmbit de la psicologia social i interaccionista (Gavilán & Alario, 2010; Onrubia &

Mayordomo, 2015; Ovejero, 1990, 1993; Velázquez Callado, 2013b). “Las primeras harán referencia a concepciones cooperativas de la práctica educativa basadas en la interacción entre iguales, mientras que las segundas harán alusión a los procesos de aprendizaje del alumnado fundamentados en la cooperación”

(Velázquez Callado, 2013b: 13).

Dins de l’àmbit anglosaxó destaquen les figures dels pedagogs Andrew Bell (1753-1832) i Joseph Lancaster (1778-1838). Ambdós són responsables del disseny de mètodes d’aprenentatge entre iguals que, en el cas de Lancaster, donen pas a les anomenades escoles lancasterianes o monitoring schools, en què l’alumnat més gran o amb més coneixements (monitors) s’encarrega d’ensenyar i ajudar a altres companys.

Malgrat que els mètodes de Bell i Lancaster sovint són definits com a mètodes d’ensenyament mutu, cal tenir en compte que, sense menystenir pas la seva aportació a l’ensenyament entre iguals, les seves propostes es basen en la idea de monitoratge, mitjançant el qual un alumne designat pel docent fa les funcions de tutor (Velázquez Callado, 2013b). Tot plegat, fa tornar a la idea de mètodes plantejats des de l’asimetria de rols, tasques i objectius.

Aun cuando los modelos de Bell y Lancaster introducen la enseñanza entre iguales, fundamentalmente como una forma de atender al mayor número de estudiantes con los escasos recursos disponibles, hablando con propiedad no podríamos referirnos a ellas como escuelas de enseñanza mutua, sino de “monitorado”. En otras palabras, un estudiante designado por el profesor o, en ocasiones, elegido por sus compañeros era el encargado de la instrucción de sus “alumnos”, ejerciendo el rol de docente y reproduciendo el modelo de enseñanza directiva imperante en aquella época. (Velázquez Callado, 2013b: 15).

Cal destacar també les aportacions de Francis Wayland Parker (1837-1902), precursor de la New Education, i John Dewey (1859-1952). Aquests dos pedagogs nord-americans treballen en mètodes d’aprenentatge actiu basats en la cooperació entre iguals i centrats en els interessos de l’alumnat, mitjançant els quals es potencia l’aspecte social per a la creació conjunta de coneixement, l’aproximació de l’escola a la realitat i l’educació per a la democràcia. Tot això fugint de sistemes competitius que donin peu a la segregació i la comparació entre l’alumnat (Velázquez Callado, 2013b).

El gruix de la literatura acostuma a prioritzar les fonts anglosaxones, però aquest estudi se situa en la línia del discurs d’autors com Gavilán & Alario (2010), Negro, Torrego & Zariquiey (2012), Ovejero (1990) o Velázquez Callado (2013b), que també fan menció i destaquen la importància dels treballs i les aportacions fetes per part d’autors d’origen europeu no anglosaxó.

Així, des de l’àmbit de la pedagogia destacarien figures com ara Francesc Ferrer i Guàrdia (pare de l’Escola Moderna, 1859-1909), Roger Cousinet (creador del mètode Cousinet de treball en grup, 1881-1973), Célestin

12 Freinet (1896-1966), Paulo Freire (1921-1997), Lorenzo Milani (de l’Escola Barbiana, 1923-1967), o fins i tot Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Entre els aspectes clau que l’AC adopta d’aquestes escoles i teories s’identifiquen, per exemple:

1. El paper clau del grup com a font de coneixement i d’aprenentatge, o la idea de col·lectivitat com a recurs per a la creació d’idees noves.

2. La importància de la relació entre l’escola i l’entorn físic i humà que l’envolta.

3. El paper actiu de l’aprenent.

4. El rol facilitador del docent.

5. El respecte a la llibertat de l’individu mitjançant una escola no ideologitzadora que educa per a la solidaritat, l’empatia i la capacitat de reflexió.

6. La importància de la cooperació i l’ajuda mútua per a l’aprenentatge i la igualtat.

7. L’absència d’un model educatiu basat en la competició, la comparació i la segregació de l’alumnat.

Pel que fa als antecedents psicològics, d’influx notable en l’AC, cal esmentar les teories de Jean Piaget (1896-1980) de l’escola de Ginebra, Lev S. Vigotsky (1896-1934) de l’escola soviètica i George H. Mead (1863-1931) de l’escola nord-americana. Algunes de les influències que l’AC ha rebut de la psicologia són:

1. La dependència recíproca entre les estructures evolutives del pensament i la relació amb el medi físic i social.

2. La socialització progressiva de la intel·ligència de l’individu, o pas del pensament individual al pensament socialitzat com a factor bàsic per a la seva construcció.

3. La relació entre els aspectes cognitius-afectius i el procés d’aprenentatge i desenvolupament. Aquesta relació parteix de l’interès de crear un conflicte cognitiu (o sociocognitiu, en interacció amb els altres) amb l’objectiu de crear coneixement nou i progressivament més complex.

4. La importància de la interacció social i de l’activitat conjunta o compartida per a l’aprenentatge i la interiorització del coneixement.

5. El paper protagonista de la comunicació i del llenguatge en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

La figura 1, extreta dels treballs de Gavilán & Alario (2010), resumeix de manera gràfica i esquemàtica les principals influències que l’AC ha rebut de l’àmbit pedagògic i psicològic:

13

Figura 1. Antecedents pedagògics i psicològics de l’aprenentatge cooperatiu (extret de Gavilán & Alario, 2010) En referència a les bases teòriques que sustenten l’AC, Johnson & Johnson (1999, 2015) i Johnson et al. (1999a) n’identifiquen tres de principals: la teoria de la interdependència social, la teoria conductista social i la teoria evolutiva cognitiva.

La teoria de la interdependència social (Deutsch, 1949; Johnson & Johnson, 1989, 1999, 2009; Johnson et al., 1999a) afirma que la manera d’estructurar la interdependència social en relació a una tasca o meta condiciona el comportament i la interacció de les persones implicades, així com els resultats que s’obtenen. Això origina tres tipus d’interdependència: positiva (cooperació), negativa (competició) o nul·la (individualisme).

Aquests tres tipus d’interdependència són equivalents a les tres maneres d’estructurar l’aprenentatge (Echeita, 2012; Iglesias et al., 2017a; Johnson et al., 1999a; Onrubia & Mayordomo, 2015; Prieto Navarro, 2011; Pujolàs, 2011a, 2012a, 2012b, 2015; Slavin, 1995; Velázquez Callado, 2013b). La figura 2 resumeix l’equivalència o relació entre ambdós conceptes:

Figura 2. Relació entre el tipus d’interdependència social i l’organització o estructura de l’aprenentatge

La teoria conductista social, o teoria motivacional de l’aprenentatge (Johnson & Johnson, 1999; Johnson et al., 1999a; Slavin, 1996), parteix de la idea de promoure el treball i l’esforç individual i grupal a través de recompenses

Interdependència social

14 externes, donant per suposat que aquestes recompenses seran un element motivador suficient com per mantenir i perllongar el treball del grup (Johnson et al., 1999a).

Des d’un punt de vista educatiu, la idea de recompensa pot suposar una arma de doble tall en cas que l’esforç de l’alumnat es desviï només a situacions susceptibles de ser recompensades (Velázquez Callado, 2013b). Per evitar això, en l’AC la recompensa final queda condicionada al fet que tothom treballi, s’esforci i assoleixi els objectius que es plantegen. Aquesta condició promou la part de responsabilitat individual de cada aprenent i l’ajuda mútua per assolir les fites individuals i grupals i aconseguir, llavors sí, el reforç positiu i la recompensa col·lectiva del final (Slavin, 1996).

Therefore, to meet their personal goals, group members must both help their groupmates to do whatever helps the group to succeed and, perhaps even more importantly, to encourage their groupmates to exert maximum efforts. In other words, rewarding groups based on group performance (or the sum of individual performances) creates an interpersonal reward structure in which group members will give or withhold social reinforcers (e.g., praise, encouragement) in response to groupmates’ task-related efforts (…). (Slavin, 1996: 44)

Finalment, la teoria evolutiva cognitiva, o teoria del desenvolupament cognitiu, està fonamentada en: (a) els treballs de Piaget i deixebles amb la idea del conflicte sociocognitiu, i (b) els postulats de Vigotsky basats en l’enfocament socioconstructivista de l’aprenentatge. Ambdues postures sostenen que el coneixement és quelcom social i que la seva construcció s’afavoreix i es potencia a partir de la cooperació entre aprenents (Huertas &

Montero, 2001; Johnson et al., 1999a).

(...) el hecho de poner a trabajar juntos a un grupo de estudiantes con conocimientos y experiencias heterogéneas sería una fuente de desarrollo y aprendizaje más potente que el simple trabajo individual al aumentar la probabilidad de aparición de conflictos entre las estructuras, datos e ideas recogidas y contenidas entre todos los miembros del grupo. (Huertas & Montero, 2001: 111–112)

Aquestes dues nocions es poden vincular directament amb l’AC, ja que el fet d’agrupar persones -aprenents- amb característiques, habilitats i coneixements diferents promou el conflicte sociocognitiu necessari perquè, a través de mecanismes d’interacció social, s’afavoreixi la creació conjunta de coneixement nou alhora que es desenvolupa, entre d’altres, la capacitat de reflexió crítica i l’habilitat per a la gestió dels conflictes.

1.1.3.- Enfocaments de l’aprenentatge cooperatiu

Segons la literatura existent, s’identifiquen quatre enfocaments de l’AC (Dyson & Casey, 2012; Velázquez Callado, 2013a, 2013b, 2015): l’enfocament conceptual, el curricular, l’estructural i l’enfocament d’instrucció complexa.

L’enfocament conceptual (Johnson & Johnson, 1989) defensa que el procés d’AC i l’èxit d’aquest depenen de l’aplicació de cinc principis bàsics: (a) la interdependència positiva, (b) la interacció promotora cara a cara, (c) la

15 responsabilitat individual i grupal, (d) les habilitats interpersonals i de treball en petit grup, i (e) el processament grupal o autoavaluació⁴.

L’enfocament curricular (Slavin, 1977, 1995), que en aquest cas, i en la línia de la teoria conductista abans esmentada, fa ús de les recompenses grupals. Aquestes recompenses són alienes a l’objectiu de la tasca educativa, depenen del rendiment personal de cada aprenent i s’estableix un principi d’igualtat d’oportunitats per garantir que tothom hi pot accedir.

Posteriorment, Slavin (1995) tornarà a fer èmfasi en la importància del principi d’igualtat d’oportunitats per a l’èxit, però no tant des del punt de vista de la recompensa sinó des de la intenció d’assolir els objectius educatius i el reconeixement grupal. Altres autors com ara Echeita (1995) o Pujolàs (2011a, 2015) defensaran també aquest matís.

L’enfocament estructural (Kagan, 1990) posa l’accent en la importància de garantir dos elements dins d’un grup de treball cooperatiu: (a) la interacció simultània entre els seus components, i (b) la participació equitativa de tots ells. L’èmfasi en la interacció entre els components del grup i la garantia que tots participin de l’activitat proposada són dues variables constants en l’àmbit de l’AC (Pujolàs, 2012c).

En darrer terme, l’enfocament d’instrucció complexa (Cohen, 1992, 1994) proposa el treball en grup per dur a terme tasques de resolució múltiple i variada que requereixin de l’ús de diferents tipus d’habilitats i intel·ligències.

Aquest tipus de tasques permet la diversitat de respostes correctes i promou l’aprenentatge més enllà de situacions o activitats de resolució única i sovint estereotipada.

L’EF s’ha nodrit bàsicament de l’enfocament conceptual proposat pels germans Johnson. Tanmateix, autors de referència actual com ara Velázquez Callado (2013b, 2014c, 2015a) proposen una visió integradora de tots quatre enfocaments i parteixen de la idea que, lluny de ser excloents entre si, més aviat resulten complementaris. En aquest sentit, Velázquez Callado (2014c) planteja partir dels principis bàsics identificats per Johnson & Johnson en l’enfocament conceptual i afegir-ne alguns dels aspectes clau de la resta d’enfocaments: (a) la garantia d’igualtat d’oportunitats de l’enfocament curricular, (b) la promoció de la participació equitativa de l’enfocament estructural, i (c) la proposta de tasques de resolució múltiple i variada de l’enfocament d’instrucció complexa.

Nosotros entendemos que estos cuatro enfoques, lejos de ser incompatibles, son complementarios y planteamos un quinto enfoque, el enfoque integrador (Velázquez, 2013b). Para ello partimos de los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo considerados en el enfoque conceptual, que por otra parte es el más extendido en la literatura, integrando los diferentes factores destacados por el resto de los enfoques como fundamentales para la efectividad del trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo. (Velázquez Callado, 2014c: 21)

Aquest estudi es posiciona en la idea d’enfocament integrador proposada per Velázquez Callado (2013b, 2014c, 2015a). D’aquesta manera, es parteix de la necessitat de complir amb els principis bàsics plantejats pels germans

4 L’enfocament conceptual dels germans Johnson (1989) és l’enfocament de l’AC més estès i es desenvolupa de manera més detallada en l’apartat 1.2. d’aquest mateix capítol.

16 Johnson (1989) com a requisit per garantir la cooperació entre aprenents. Tot i així, es considera que dins de l’àmbit escolar també són requisits imprescindibles els aspectes vinculats a la igualtat d’oportunitats i la participació equitativa de l’alumnat, o la importància de no limitar les seves respostes -cognitives i/o motrius- a través d’activitats tancades i estereotipades.

1.2.- Elements essencials de l’aprenentatge cooperatiu

El gruix de la literatura sobre AC pren com a referència els cinc elements essencials o principis bàsics proposats en l’enfocament conceptual dels germans Johnson (1989). Aquests cinc elements són: (a) la interdependència positiva, (b) la interacció promotora cara a cara, (c) la responsabilitat individual i de grup, (d) les habilitats interpersonals i de treball en petit grup, i (e) el processament grupal o autoavaluació (figura 3).

Figura 3. Elements essencials de l’aprenentatge cooperatiu (extret de Johnson, Johnson & Holubec, 1999a: 38)

La presència equilibrada d’aquests principis és una condició necessària per poder afirmar que s’està treballant amb AC, de manera que el professorat haurà d’estructurar el procés d’ensenyament i aprenentatge segons aquests cinc elements i vetllar perquè hi siguin quan escaigui de manera regular i contínua (Dyson, Rhodes &

Hastie, 2010; Gavilán & Alario, 2010; Johnson & Johnson, 1990; Johnson et al., 1999b).

El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una acción disciplinada por parte del docente. Los cinco elementos básicos no sólo son características propias de los buenos grupos de aprendizaje, también representan una disciplina que debe aplicarse rigurosamente para producir las condiciones que conduzcan a una acción cooperativa eficaz. (Johnson, Johnson & Holubec, 1999b: 23)

L’apartat que ve a continuació es destina a fer-ne una descripció detallada, de cadascun d’aquests cinc elements.

17 1.2.1.- La interdependència positiva

La interdependència positiva es pot considerar l’element per excel·lència i més distintiu de l’AC (Deutsch, 1949;

Duran, 2001b, Johnson & Johnson, 1997, 2009, 2014; Johnson et al., 1999a, 1999b; Onrubia & Mayordomo, 2015;

Prieto Navarro, 2011; Pujolàs, 2015). D’aquest element es diu que representa el cor d’aquesta metodologia i la dita «irse a pique o bien salir a flote todos juntos» de Johnson et al. (1999b: 17) defineix prou bé la seva essència:

es tracta de generar situacions educatives en què els components d’un grup depenguin necessàriament els uns dels altres per assolir els objectius proposats, ja siguin individuals o grupals.

The heart of cooperative efforts is positive interdependence (Deutsch, 1949). Positive interdependence is the perception that one is linked with others in a way so that one cannot succeed unless they do (and vice versa) and that groupmates’ work benefits you and your work benefits them (...). (Johnson & Johnson, 2014: 845)

La idea és que l’alumnat entengui que és responsable del seu propi aprenentatge però que alhora també ho és de l’aprenentatge de la resta de companys. Això implica que un grup d’AC assolirà els objectius si, i només si, tots els seus components aprenen, milloren el seu punt de partida i assoleixen els objectius comuns o individuals prèviament plantejats (Pujolàs, 1997; Onrubia & Mayordomo, 2015; Velázquez Callado, 2010, 2013b). “Cada alumno debe aprender algo, ha de mejorar su rendimiento inicial. Por lo tanto, su rendimiento no puede ampararse en el rendimiento del equipo” (Iglesias et al., 2017: 42).

El aprendizaje cooperativo remite, en primer lugar, a una forma de organización social de las situaciones de enseñanza y aprendizaje en que los alumnos establecen una interdependencia positiva, es decir, perciben que pueden aprender y obtener sus objetivos si y solo si sus compañeros también lo hacen. Cuando el aprendizaje se organiza cooperativamente, por tanto, los objetivos de los distintos alumnos están interconectados de manera que cada uno asume como propio el objetivo de que los demás aprendan. Así, los distintos alumnos trabajan para conseguir objetivos compartidos, y hay una responsabilidad mutua en trabajar para el éxito del otro. (Onrubia & Mayordomo, 2015: 19)

Perquè tots els components d’un grup heterogeni puguin millorar el seu propi aprenentatge és important que el professorat garanteixi que tothom té l’opció de poder avançar i, en conseqüència, d’aportar la seva part a la dinàmica grupal. Això condueix de nou a la idea d’igualtat d’oportunitats exposada per Slavin (1977) en l’enfocament curricular de l’AC i a la de participació equitativa inclosa en l’enfocament estructural proposat per Kagan (1990). Ambdós aspectes defineixen l’AC, afavoreixen el principi d’interdependència positiva (Echeita, 1995; Iglesias et al., 2017; Pujolàs, 1997, 2011a, 2015) i, a més a més, estan estretament lligats a les estratègies d’aprenentatge i la motivació de l’alumnat (Iglesias et al., 2017, a partir de Díaz-Aguado, 2003).

La única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo, lo cual hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender adquieran una nueva dimensión y sean más valorados, aumentando de este modo la motivación. (Iglesias, González & Fernández-Río, 2017: 51)

Hi ha diferents maneres de promoure la interdependència positiva, però possiblement la més coneguda sigui la

“interdependència positiva d’objectius”. Aquest primer tipus d’interdependència està relacionada amb les idees anteriors i consisteix en el fet que un grup assolirà els objectius d’aprenentatge -comuns o individualitzats-, si i només si, tots els seus components els assoleixen. Aquesta premissa dóna peu a la creació d’un clima de treball

18 basat en l’ajuda mútua, la compartició de coneixements i habilitats, la cerca conjunta d’alternatives i solucions, etc. Tot plegat, en una mena de pla estratègic que sorgeix de les pròpies necessitats del grup i que compta amb l’orientació i l’assessorament permanent del professorat.

La interdependència positiva d’objectius es pot complementar amb altres tipus d’interdependència (Johnson &

Johnson, 1989, 1997; Pujolàs, 2015; Velázquez Callado, 2013a, 2013b):

1. “Interdependència positiva de recursos”, en la qual cada membre del grup disposa d’una part dels recursos o materials necessaris per poder completar una tasca determinada.

2. “Interdependència positiva de tasques”, similar a la de recursos. Cada component del grup és responsable d’una tasca que li és assignada i que, un cop se suma a les tasques de la resta de companys, esdevenen el producte final. Aquest tipus d’interdependència és típica també d’altres metodologies com ara el treball per projectes.

3. “Interdependència positiva de recompensa”, relacionada amb la idea de recompenses grupals proposada en l’enfocament curricular de l’AC (Slavin, 1977, 1995). En aquest cas, el fet d’aconseguir o no la recompensa dependrà de l’assoliment dels objectius per part de tots els components del grup.

4. “Interdependència positiva de rols”, a través de la qual cada component del grup té un rol que alhora depèn del rol dels altres. Les situacions d’ensenyament recíproc, en què s’assignen els rols d’observador i executant, serien un exemple d’aquest tipus d’interdependència.

5. “Interdependència positiva d’identitat”, en què cada grup s’assigna un tret identificatiu que el distingeix de la resta. Per exemple, posar-se un nom de grup o adoptar un lema amb el qual se sentin identificats.

Johnson & Johnson (1999) i Velázquez Callado (2013b) esmenten un cinquè tipus d’interdependència positiva que, juntament amb la interdependència d’objectius, pren una rellevància especial en el cas concret dels continguts d’iniciació esportiva (IE). És l’anomenada “interdependència positiva respecte al contrari”, mitjançant la qual es creen situacions de cooperació intragrupal i de competició intergrupal. Algunes tècniques específiques d’AC, com ara el Torneig de Jocs per Equips (Teams-Games-Tournament, de DeVries & Edwards, 1973), afavoreixen aquest tipus d’interdependència. “En estos casos el hecho de colaborar con los compañeros para superar a otros grupos genera una interdependencia positiva intragrupal” (Velázquez Callado, 2013b: 63).

Tenint en compte que la interdependència positiva és un dels elements essencials de l’AC, és important seguir unes pautes que garanteixin la seva presència. Entre les orientacions recollides en la literatura destaquen, per exemple (Johnson et al., 1999a; Gavilán & Alario, 2010; Velázquez Callado, 2013a):

1. Proposar una tasca concreta i ben definida i assegurar-se que tots els components del grup han entès dues premisses bàsiques: (a) l’objectiu de la tasca, o què és allò que han de fer, i (b) que és

1. Proposar una tasca concreta i ben definida i assegurar-se que tots els components del grup han entès dues premisses bàsiques: (a) l’objectiu de la tasca, o què és allò que han de fer, i (b) que és