Criteris de rigor científic i adaptació terminològica segons el tipus d’estudi

S’entén per credibilitat el grau de veracitat dels resultats obtinguts en la recerca, en el benentès que hi ha d’haver una correspondència el més transparent i significativa possible entre les interpretacions de la persona que investiga i la realitat o fets que són estudiats.

Esta propiedad no quiere decir que los descubrimientos han de ser creíbles o esperables. El acento está más en la transparencia que en otra cosa. Lo que significa es que el contraste entre las interpretaciones del investigador y los hechos ocurridos debe hacer creíbles y aceptables dichas interpretaciones, de la manera más transparente posible. (Tójar, 2006: 216)

38 Cal assenyalar que la proposta de Lincoln & Guba (1985) no ha estat exempta de critiques procedents de la perspectiva humanística-interpretativa (Tójar, 2006). El motiu principal d’aquesta controvèrsia és la construcció dels criteris de rigor qualitatius a partir de la lògica i la perspectiva quantitativa. Això ha donat peu a propostes nascudes originàriament en el constructivisme, que giren al voltant de la idea d’autenticitat de la recerca. Tot i així, aquest estudi parteix de la terminologia de Lincoln & Guba (1985) perquè considera que a hores d’ara continua sent la proposta més i millor desenvolupada.

142 A l’hora de garantir el criteri de credibilitat, autors com Bisquerra (2004) o Lincoln & Guba (1985) aconsellen fer ús de mecanismes basats en l’observació persistent, en una dedicació prolongada i una inversió de temps d’estudi suficient, la contrastació de les dades amb les persones que participen de la recerca i l’ús de la triangulació, entre d’altres.

Amb l’objectiu de complir amb les idees anteriors, en aquest estudi s’ha dut a terme en primer lloc una revisió exhaustiva de la literatura existent sobre el tema que s’estudia. Tenint en compte que el nombre de referències específiques trobades sobre l’ús de l’AC en la IE és discret, la revisió s’ha ampliat a l’àmbit formal i no formal (IE a l’escola i esport fora d’aquesta), a totes les etapes educatives (obligatòries, no obligatòries i estudis superiors), i a tots els continguts de l’EF (no només els esportius). En el seu conjunt, aquesta revisió ha permès seguir un mètode deductiu mitjançant el qual s’ha definit el sistema de categorització (taules 11 i 15) que recull les dimensions, variables i indicadors de l’estudi.

De la mateixa manera que s’ha procurat fer una revisió a fons de la literatura, també s’ha fet una observació exhaustiva i s’ha invertit el temps necessari en la fase destinada al treball de camp. Això és, dos cursos acadèmics en què s’han observat quatre unitats didàctiques d’IE completes que han permès:

1. Observar, en quatre ocasions diferents, la intervenció del mestre i el procés d’ensenyament i aprenentatge complet (abans, durant i després de la interacció cooperativa).

2. Observar aquesta intervenció docent, i el procés d’ensenyament i aprenentatge sencer, en el cas d’un esport individual, un d’adversari i dos de col·lectius.

En tercer lloc, les dades recollides en el treball de camp s’han posat a disposició del mestre de manera periòdica per fer-ne la seva comprovació i contrastar-la amb la interpretació feta per la investigadora. Tot plegat també ha passat per la revisió de la codirecció de l’estudi, pel seguiment anual d’un tribunal d’experts i la consulta puntual d’experts externs.

En darrer lloc, s’ha fet servir la triangulació. Cal tenir en compte que la literatura identifica diferents tipus de triangulació (figura 38), entre els quals destaquen l’ús de diferents tècniques per a l’estudi d’un mateix fenomen o, relacionat amb el paràgraf anterior, la contrastació de la informació obtinguda amb els subjectes de l’estudi o altres experts i investigadors (Cohen et al., 2007; Lincoln & Guba, 1985; Redon & Angulo, 2017). Considerant aquestes aportacions, en aquest estudi s’ha fet:

1. Una triangulació de les dades obtingudes a partir de les tres tècniques d’obtenció de la informació que s’han utilitzat: l’observació directa no participant, l’entrevista al mestre i l’anàlisi documental.

2. Una triangulació a partir de la compartició, contrastació i verificació de les dades amb el mestre estudi de cas.

3. Una darrera triangulació mitjançant la valoració del procés de recerca i de les dades obtingudes que s’ha dut a terme, especialment, amb la codirecció de l’estudi i els tribunals de seguiment.

143 Figura 38. Diversas formas de triangulación (extret de Redon & Angulo, 2017: 73)

La transferibilitat és la capacitat que té un estudi a l’hora de servir de referència en altres contextos o situacions similars. Tójar (2006) apunta que aquest criteri “es un concepto próximo a la aplicabilidad. En ningún caso se refiere a generalización. No se trata de generalizar resultados sino de formular hipótesis de trabajo, relevantes para el contexto, que puedan transferirse o aplicarse a situaciones similares” (p.216).

En definitiva, la transferibilitat és la potencialitat d’una recerca per generar resultats i formular propostes que puguin ser útils i aplicables en altres contextos, realitats o casos que siguin semblants -o que siguin susceptibles de ser-ho-. En aquest sentit, i reprenent les idees de Tójar (2006), “la transferibilidad se aplica horizontalmente, de caso a caso, de un contexto a otro, no verticalmente, como la generalización, de una muestra representativa a la población origen” (p.216-217).

La literatura també adverteix de la diferència entre l’abast del criteri de transferibilitat en l’àmbit dels estudis quantitatius (on s’entén com a “validesa externa”) i l’àmbit dels estudis qualitatius, on la prioritat és comprendre, interpretar i, si escau, transformar realitats més que no pas fer-les transferibles o validar-les des de contextos aliens a la situació que s’estudia (Bisquerra, 2004; Lincoln & Guba, 1985).

Entre les tècniques que ajuden a garantir la transferibilitat de la recerca destaquen la descripció exhaustiva del context o situació i la recollida copiosa de les dades. Ambdues accions se sumen als mecanismes inclosos en aquest estudi amb l’objectiu de procurar-ne el rigor:

1. S’ha descrit de manera detallada el procés d’ensenyament i aprenentatge dels continguts d’iniciació esportiva en EF mitjançant l’ús de l’AC. Aquesta és justament una de les mancances identificades en la literatura a l’hora de conèixer, entendre i promoure aquesta metodologia educativa.

2. S’han recollit totes les dades a l’abast de l’estudi, tant des del punt de vista de la fonamentació teòrica (revisió de la literatura) com des del punt de vista de la informació obtinguda de l’estudi de cas (treball de camp).

144 El criteri de dependència està relacionat amb el grau de consistència, fiabilitat i permanència en el temps de les dades obtingudes d’una recerca. Aquestes característiques fan que aquest criteri sigui complex de garantir -si no impossible- quan es parla d’investigació educativa. Un exemple clar és la recerca a l’escola, on no hi ha dos contextos idèntics i on el mateix context està sempre en continua evolució i canvi. D’aquesta manera, els resultats obtinguts d’aquest estudi podrien no ser mai els mateixos si el treball de camp es duu a terme en un altre moment, tot i comptar amb el mateix mestre i els mateixos nens.

Potser per això anterior és que la literatura proposa un nombre de tècniques considerable a l’hora d’abordar el grau de dependència d’un estudi. Entre les tècniques més destacables tornen a aparèixer la descripció acurada del procés de recerca que s’ha seguit i de les tècniques utilitzades, alhora que es recomana fer la delimitació del context de l’estudi i del paper de l’investigador (Bisquerra, 2004).

En la primera part d’aquest capítol s’ha fet una descripció detallada del cas seleccionat i del context en què es duu a terme l’estudi. Alhora, també s’han descrit pas a pas el procediment seguit i les fases de la recerca. Tot això es complementa amb la descripció prèvia del mètode d’investigació escollit i de les tècniques d’obtenció de la informació utilitzades.

L’ús de l’observació directa no participant ajuda a delimitar el rol de la investigadora al llarg de l’estudi. En aquest cas, es tracta d’un paper centrat exclusivament en l’observació de la intervenció del mestre i de la dinàmica de les sessions, al marge de la participació activa o de la implicació en el context que s’estudia.

Finalment, la confirmabilitat fa referència a la capacitat de presentar les dades o resultats finals el més consensuats possible, de manera que els graus d’objectivitat i de neutralitat també augmentin. Tanmateix, la dificultat de ser i mantenir-se sempre neutral resulta difícil (La Torre et al., 2005), més encara en un tipus de recerca que implica un apropament considerable amb el context de l’estudi i amb les persones que hi pertanyen.

Per aquest motiu, Bisquerra (2004) i Lincoln & Guba (1985) tornen a proposar el fet de comprovar i contrastar periòdicament la informació amb els participants i utilitzar la triangulació, entre d’altres. A línies anteriors ja s’ha descrit l’ús que se n’ha fet en aquest estudi, d’ambdós mecanismes.

145

PART III. RESULTATS.

CAPÍTOL 6. Anàlisi, interpretació i discussió de resultats

«Com un peix que es mossegava la cua, cooperar i competir no eren conceptes contraposats, sinó que formaven part d’un mateix cercle i estaven íntimament entrelligats.»

(Arumí-Prat, 2015: 121)

Aquest capítol descriu de manera detallada l’anàlisi, interpretació i discussió dels resultats obtinguts en aquest estudi. La seva redacció respon a l’estructura del sistema de categorització presentat en el capítol 4 de la part corresponent a la metodologia de la recerca. D’aquesta manera, els resultats que s’exposen a continuació segueixen el fil de les tres dimensions proposades a l’hora de recollir les dades de l’estudi de cas: l’abans, el durant i el després de la interacció cooperativa.

És important aclarir que, més que voler fer una cronologia rigorosa del procés d’ensenyament i aprenentatge que s’observa, l’objectiu és posar l’èmfasi en la identificació, estudi i interpretació dels diferents aspectes i moments clau en l’ús de l’AC en l’EF en general, i en el treball dels continguts d’IE molt en particular.

6.1.- Abans de la interacció cooperativa: el mestre com a enginyer del procés d’ensenyament i aprenentatge

Els resultats d’aquest apartat fan referència exclusiva a la fase prèvia a la intervenció a l’aula (dimensió 1 del sistema de categorització). Això és sobretot la part destinada a la planificació docent, o allò que els germans Johnson & Holubec (1999b) descriuen en l’AC com la fase del “mestre enginyer”.

Abans, però, s’identifiquen una sèrie de factors que resulten clau a l’hora d’entendre, no només la planificació del mestre, sinó també les circumstàncies que el duen en un moment determinat a fer un canvi de metodologia. Entre aquests factors destaquen, per exemple, el context en què s’ubica la seva intervenció, les característiques dels aprenents, el tipus de contingut a treballar, o quines són les seves idees al voltant de l’educació i de l’Educació Física i l’esport.

6.1.1.- Els factors condicionants com a punt de partida

Quan ets mestre formes part d’un context particular on hi conviuen tot un conjunt d’elements que, en major o menor mesura, orienten i alhora condicionen la teva tasca docent. Aquest context t’ha de servir també per arrelar-te i donar-arrelar-te suport en la arrelar-teva comesa, però hi ha vegades que això no passa i resulta que el arrelar-teu propi entorn no t’acompanya. O simplement ets tu qui no t’hi sents identificat amb ell. Aquest és el cas del mestre d’aquest estudi, que en l’entrevista explica com a la seva escola no existeix una línia metodològica comuna i com ell arriba un

146 moment en què no comparteix ni la filosofia educativa ni tampoc la manera d’ensenyar de la majoria dels seus companys.

6.1.1.1.- La influència del context: quan voler fer un canvi et deixa sol

En Raül no ha fet servir sempre l’AC, ni tampoc cap altra metodologia alternativa. De fet, ell sap què significa treballar a la manera de sempre. L’entrevista li serveix d’exercici retrospectiu i recorda, com al principi de la seva trajectòria docent, ell mateix feia servir una metodologia més aviat tradicional basada en allò que havia après en la seva formació inicial. El problema era que ell no estava content amb allò que veia a les seves classes. Ni tampoc amb el neguit que li quedava quan aquestes acabaven.

Tot plegat venia del clima d’aula, que sovint li transmetia que no anava pel bon camí. Aquesta sensació s’acusava especialment segons les característiques de l’alumnat i, més concretament, en les sessions on hi havia presència d’activitats d’oposició i competició. L’exemple més clar d’això, diu el mestre, eren les sessions en què es treballaven els continguts d’IE:

El clima de la classe era molt tens. Personal desmotivat, un grup femení que ja començava perdent perquè sabien que anaven a perdre, els alumnes amb discapacitat ni assistien perquè no hi havia lloc per a ells. Els que guanyaven, guanyaven més, i els que perdien, perdien més. Situacions totes elles injustes i que jo, per la meva formació i la manca de coneixement d’altres metodologies, intentava justificar. O sigui, eren situacions injustes, però jo deia “És que l’esport és així”. (Entrevista - Bloc I)

Que aquest mestre comencés fent servir la metodologia tradicional que prèviament havia après lliga amb les afirmacions d’autors com Alarcón et al. (2009), o Castejón-Oliva & López-Ros (2000), quan fan referència a la influència de les experiències prèvies del professorat a l’hora d’escollir la seva pròpia metodologia. D’altra banda, i en la línia d’autors com Arumí-Prat (2015), el malestar que en Raül sent amb la seva pròpia intervenció i els resultats que se’n deriven és un motiu recurrent entre el professorat a l’hora de buscar noves metodologies.

Llavors la dificultat era que, tot i la seva incomoditat, en Raül estava encara en els inicis de la seva trajectòria com a mestre, i no disposava ni de la formació ni dels recursos necessaris com per poder arriscar-se a fer un canvi metodològic. L’oportunitat se li presenta poc després a través de la formació permanent i del contacte amb altres companys i companyes de professió.

En Raül coneix l’AC a través de la seva participació en un grup de treball de mestres d’EF i de l’assistència a un congrés internacional d’activitats físiques cooperatives. I pel que desprenen les seves paraules, l’atracció per aquesta manera de treballar és gairebé immediata. “Recordo que ja en les primeres sessions amb el grup de treball vaig pensar ‘Ostres, però si és la solució’. Era el que venia buscant i valia la pena de provar-ho”, explica en l’entrevista.

Però es troba amb un problema inesperat, i és que la seva iniciativa no cala a l’escola i les desavinences amb l’equip docent no triguen gaire a posar-se de manifest. La incredulitat i les resistències al canvi per part de la majoria dels seus companys donen pas a una dinàmica de centre en la qual aquest mestre s’ha sentit sol en

147 moltes ocasions. Això fa que la seva tasca sigui més complexa, però la seva determinació, i que documents de referència pel professorat com ara el Currículum d’educació primària (2009) posin l’èmfasi en la inclusió i el treball cooperatiu, l’ajuden a mantenir-se ferm en el seu propòsit.

Si treballéssim igual a totes les àrees seria molt més fàcil, però en el meu cas no va ser així i això dificulta tot el procés. Pels alumnes i per a tu com a mestre. Si et passa això i el que t’envolta és una metodologia tradicional, llavors has d’estar disposat a “guanyar aquesta baralla” perquè tu saps que és per millorar. Que he de “treballar” una mica més als alumnes, doncs sí, però ho faré igual perquè no vull renunciar a la meva manera d’entendre el meu treball només perquè altres no la comparteixin.

(Entrevista - Bloc I)

Li sap greu de dir-ho, però en Raül creu que si hagués gaudit del suport de la resta de l’equip docent ell ho hagués tingut més fàcil a l’hora d’implementar l’AC. I està convençut que els resultats haguessin estat positius. En el seu cas partir d’aquest suport o d’aquesta confiança per part dels seus companys d’escola no ha estat possible, però el fet de treballar amb altres professionals de fora del seu propi centre que comparteixen la seva inquietud, i conèixer cada cop més sobre les possibilitats de l’AC, l’animen a seguir endavant amb la seva idea. Tot i haver de justificar-la i argumentar-la de manera continua:

Quan optes per seguir amb allò que creus s’origina una guerra oberta que t’obliga a justificar la teva actuació contínuament. Però mira, penso que al final això d’haver de donar arguments i explicacions un dia sí i l’altre també m’ha acabat fent millor professional! (Entrevista - Bloc I)

La soledat de la qual parla en Raül, sumada a la seva insistència en fer servir l’AC malgrat l’hostilitat de l’entorn, estaria en consonància amb les idees de Pujolàs (2011) sobre la viabilitat que un mestre sol pugui aplicar amb èxit aquesta metodologia. Fins i tot amb certa permeabilitat i independència de les dificultats i resistències que, segons aquest mateix autor i d’altres com Suárez (2010), Ovejero (1993) o Velázquez Callado (2013b), poden aparèixer dins del context en què s’ubica la intervenció d’aquest docent.

Així doncs, partim d’un mestre que no es troba en el millor context per poder implementar una metodologia nova -en aquí, l’AC-. En Raül no tindrà el camí fàcil, però decideix seguir la seva intuïció i apostar per aquesta manera d’ensenyar i aprendre. Els apartats que vénen a continuació acaben de descriure el fil de la seva història.

6.1.1.2.- Els primers passos amb l’aprenentatge cooperatiu no inclouen la iniciació esportiva En Raül se sent ràpidament atret per l’AC perquè els objectius d’aquesta metodologia són els mateixos que ell busca com a mestre, però això no treu que els requisits per a la seva implementació no el facin actuar amb precaució a l’hora de començar a aplicar-lo. Així que comença fent-ho de manera progressiva, a través de provar amb petits temptejos a l’aula i d’observar què passa. “Vaig començar a aplicar l’AC molt a poc a poc, puntualment en alguna sessió o amb algun grup-classe en concret”, recorda en un moment de l’entrevista.

Això anterior posa de manifest la prudència del mestre i l’ús progressiu que fa de l’AC. Aquest aspecte estaria directament vinculat a la idea que no es tracta d’una metodologia fàcil ni ràpida d’aplicar, tal i com recullen els treballs de Dyson (2002), Fernández-Río (2016, 2017), Johnson et al. (1999b) i Velázquez Callado (2009), entre d’altres.

148 Els resultats d’aquests assajos amb l’AC agraden al mestre, tot i la complexitat de la metodologia i de les resistències que continuen més enllà del gimnàs de l’escola. La millora del clima d’aula en general, i del seu alumnat en particular, tornen a ser l’indicador més fiable. De fet, aquestes millores que el mestre identifica estan incloses dins dels avantatges associats a l’ús de l’AC a què fan referència autors com ara Coll (1984), Johnson &

Johnson (1997), Pujolàs (2011, 2015), Torrego & Martínez Vírseda (2015) o Velázquez Callado (2013b).

Al principi no coneixia bé la teoria, però el que anava descobrint ho posava en pràctica. Sabia que si ho aplicava a classe i funcionava, llavors ho estava fent bé. Encara que no dominés tota la teoria i que ningú a l’escola m’acompanyés en aquest procés. Però jo deia: ‘Tan malament no ho puc estar fent si els meus nens són més feliços a classe, si tots treballen i aprenen’. Llavors pensava: ‘Aquest és el camí’. (Entrevista - Bloc I)

En aquestes primeres intervencions en Raül fa servir bàsicament el joc cooperatiu. “Al principi vaig començar introduint jocs cooperatius molt puntuals: el paracaigudes, el joc de les cadires cooperatives... tot activitats molt senzilles per introduir la idea de cooperació”, afirma. Però malgrat la senzillesa dels jocs i del seu ús puntual, ell té clar que la seva intenció és cooperativa i que el seu objectiu és seguir avançant en aquesta línia. Aquesta idea està relacionada amb les aportacions de Velázquez Callado (2013b, 2014c) quan destaca les possibilitats del joc cooperatiu com a recurs introductori i de familiarització prèvia amb allò que progressivament pot donar pas a l’ús real de l’AC.

És important assenyalar que en Raül comença a introduir el joc cooperatiu únicament en les classes amb el cicle inicial; aleshores no pensa en els cursos superiors ni molt menys en continguts com l’esport. I és ara, gràcies a l’experiència que duu acumulada, que fa un exercici d’autocrítica que de retruc torna a esquitxar els continguts d’IE:

Amb l’AC vaig començar amb el cicle inicial perquè els jocs són més espontanis i és més fàcil provar coses, però en el cicle superior continuava sent el “profe” competitiu i tradicional. Aplicava les unitats

Amb l’AC vaig començar amb el cicle inicial perquè els jocs són més espontanis i és més fàcil provar coses, però en el cicle superior continuava sent el “profe” competitiu i tradicional. Aplicava les unitats