Se pensarmos na missão do ES, uma abordagem inclusiva levanta à partida algumas questões. Podemos pensar na inclusão do ponto de vista da preparação dos estudantes para uma sociedade cada vez mais diversa/heterogénea que necessita de ser inclusiva e intercultural. Mas também podemos e devemos, enquanto docentes questionar as nossas práticas tentando perceber em que medida elas vão ao encontro das necessidades dos estudantes ajudando a ultrapassar as barreiras/obstáculos que se levantam ao seu sucesso. Neste sentido, Hughes (2015) salienta que embora os discursos sobre a diversidade tenham impulsionado uma política de inclusão social, simultaneamente confundem as dinâmicas socioculturais tanto do sucesso como do insucesso. Assim, se em termos retóricos as instituições abraçam a inclusão social, do ponto de vista prático as suas práticas variam muito. Deste modo, Hughes (2015) analisa os modos como os estudantes de baixo estatuto socioeconómico experienciam a universidade e afirma que a crise socioeconómica generalizou uma universidade altamente estratificada onde as instituições não elitistas recebem um número desproporcionalmente alto de estudantes de baixo estatuto socioeconómico. A autora faz um julgamento acerca da responsabilidade coletiva das universidades em aumentarem a participação de estudantes de baixo estatuto socioeconómico.
Gale e Hodge (2014) num artigo cujo nome é sugestivo, “Just imaginary:
delimiting social inclusion in Higher Education”, exploram a noção de inclusão
social no ES no sentido de simplesmente imaginária ou “Just imaginary”, nas palavras dos autores. Estes autores apresentam a inclusão no ES como uma estratégia da OCDE para expandir o ES e aumentar o número de graduados de
modo a assegurar a vantagem competitiva do conhecimento na economia global. Tendo como referência caso do ES Australiano, identificam três dilemas para a política de inclusão social que se relacionam com as questões da sustentabilidade, com aspiração e com a oportunidade. No artigo apresentado, argumentam que enquanto a política de inclusão social tem efeitos de “primeira ordem, torna-se necessária uma visão não apenas imaginária da inclusão social para atingir efeitos de “segunda ordem” mais inclusivos. Concluem afirmando que a transformação, da atualmente imaginária inclusão, exigirá uma teorização mais robusta das relações entre inclusão social e ES, no sentido oferecer um significado novo e unificado às práticas existentes e para a formação de novas práticas. Finalizando, os autores supracitados acreditam que a inclusão social poderá ser um pouco mais que simplesmente imaginária.
Olivencia e Hernández (2012), a propósito da inclusão no ES, mostram-se conscientes da evolução conceptual positiva nos últimos tempos no contexto universitário, pelo que consideram necessário articular novos discursos e práticas docentes que projetem e salientem a ideia que a educação inclusiva é um processo permanente de mudança em educação. Segundo estes autores, a educação inclusiva pode ser concebida como um processo para resolver e responder às diversas necessidades de todos os estudantes através de uma maior participação na aprendizagem, atividades culturais e comunitárias e reduzir a exclusão dentro e fora do sistema de ensino. Saliente-se que a inclusão é diferente de integração. Os autores supracitados, consideram que se pensa que a integração é alcançada quando todos os estudantes são educados no mesmo lugar e que integração só funciona a partir das dificuldades e deficiências. Pelo contrário, a inclusão não deve concentrar-se em deficiências, mas sobre o potencial de cada estudante, de modo a garantir que todos os estudantes participem. A inclusão não requer somente estar, mas participar de forma eficaz. Além disso, esta participação afeta não só os estudantes, mas também se estende a professores, famílias, funcionários e toda a sociedade. Não basta planear melhorias para alguns grupos e esquecer os outros. Todos devem participar. Daí que o processo de inclusão seja essencial para ir removendo barreiras que impedem ou dificultam essa participação (Echeita & Ainscow, 2011).
Isto implica uma mudança progressiva na maneira de conceber a diversidade e a prática diária em sala de aula, que deve ser mais democrática e colaborativa, fomentando as relações entre IES e sociedade.
Considerando o que foi dito, podemos afirmar que, dada a diversidade, o foco deve mover-se a partir do contexto do estudante. Em vez de focalizar-se nas peculiaridades dos estudantes, a preocupação deverá estar na capacidade da instituição dar resposta às necessidades dos estudantes, o que deve ser refletido no pensamento dos professores e nas práticas educativas, que devem adaptar-se aos estudantes e não o inverso.
A meta de inclusão é fornecer respostas adequadas ao amplo espectro de necessidades de aprendizagem em contextos formais e não formais de educação. A educação inclusiva, mais do que uma questão marginal sobre como integrar certos estudantes na educação formal, representa uma perspetiva que deve servir para analisar como transformar os sistemas de educação e outros ambientes de aprendizagem, com a finalidade de responder à diversidade dos estudantes (Echeita & Ainscow 2011). Assim, o propósito da educação inclusiva é permitir que docentes e estudantes se sintam confortáveis com a diversidade, que deste ponto de vista não é percebida como um problema, mas como um desafio e uma oportunidade para enriquecer as formas de ensino e aprendizagem. As preocupações com a educação inclusiva também devem estar presentes na formação de professores. De acordo Echeita e Ainscow (2011), os professores são o principal agente para a mudança de qualquer sistema de ensino e seu desempenho depende do sucesso de qualquer programa de inovação educacional. Os autores salientam que a escola inclusiva é apresentada como uma resposta não só para o cenário educacional, mas também ao nível social. Neste sentido, baseados em investigação colaborativa levada a cabo em vários países, entre os quais Portugal e Espanha, identificam fatores capazes de facilitar ou inibir a inclusão. Os fatores identificados passam pela clareza da definição de inclusão e por encontrar formas de evidência da realização escolar num sentido amplo do termo. Para Echeita e Ainscow (2011), a inclusão exige a identificação e eliminação de barreiras. Neste contexto, entende-se por barreiras, as crenças e
atitudes que as pessoas têm acerca deste processo e que se concretizam em culturas, politicas e práticas educativas que de modo individual, ou coletivo, se aplicam e que interatuam com as condições pessoais, sociais ou culturais de determinados estudantes gerando marginalização ou exclusão. Para melhorar a inclusão, Echeita e Ainscow (2011), consideram estratégico a recolha de informação de uma grande variedade de fontes para determinar quem experimenta tais barreiras e quais os aspetos da vida dos estudantes devem ser tidos em conta no desenvolvimento de planos de melhoria, nas políticas e educação para a inovação de práticas. Estes autores apresentam um marco de referência alicerçado na investigação internacional no sentido de oferecerem alguma direção às políticas e práticas de uma educação inclusiva que apresentamos na figura 2.2.
Figura 2.2: Marco de referência para a educação Inclusiva
Segundo estes autores os conteúdos deste marco de referência devem ser vistos como ideais a atingir. Este marco de referência é representado por quatro círculos em interação dinâmica que condicionam o valor da interceção, a inclusão educativa, em relação às principais variáveis do processo que são a presença, a aprendizagem e a participação de todos os estudantes. Como podemos verificar pela figura 2.2, e de acordo com o proposto por Echeita e Ainscow (2011), este marco de referência implica uma abordagem sistémica que vai desde a clarificação de conceitos, passando pelas políticas, práticas e de recursos.
Por outro lado, deve salientar-se que numa perspetiva inclusiva, educar para a diferença implica atitude de avaliação positiva em relação à comunicação e interação entre pessoas diferentes, e de compreensão da diversidade como um fator positivo e necessário nas organizações de aprendizagem atuais.
Sintetizando, ao longo deste capítulo procuramos apresentar um esclarecimento dos conceitos de interculturalidade e de inclusão tentando ao mesmo tempo salientar a sua pertinência num contexto de ES atual que enfrenta múltiplas transformações e desafios. Parece-nos que as questões da interculturalidade fazem todo o sentido, quando no ES convivemos com uma maior diversidade dos estudantes que se manifesta do ponto de vista sociocultural, de género, idade/geração e responsabilidades familiares e profissionais, entre outras. A interculturalidade assume-se como uma perspetiva pertinente no ES se considerarmos, como alguma literatura nos indica, que a relação entre os pares é de particular importância tanto no sucesso como no envolvimento dos estudantes. Por outro lado, uma vez que os estudantes acedem e experienciam o ES em situações tão desiguais, importa estar atento para que as diferenças não se transformem em obstáculos, o que nos remete para o conceito de inclusão. Estes temas revelam-se tão mais importantes quanto mais é percebido o papel das instituições de ES na preparação e formação de pessoas no sentido de terem um maior contributo para uma sociedade económica e socialmente sustentável. Saliente-se ainda, como referimos anteriormente, o papel da educação no sentido de evitar a exclusão social, na medida em que a
educação facilita o acesso ao emprego, à participação social e a uma maior qualidade de vida.
CAPÍTULO 3
Literacia no Ensino Superior: Contributos da Perspetiva
Sociocultural
Os desafios colocados pelo aumento da diversidade encontraram algumas respostas através do recurso às abordagens socioculturais. Esta abordagem assume particular importância na medida em que considera a aprendizagem social e culturalmente mediada através do uso de ferramentas, de que a linguagem é um exemplo. Do ponto de vista da investigação, esta abordagem tem servido de base a muitos estudos no domínio da diversidade cultural, nomeadamente o contacto entre diferentes culturas. No ES, embora suporte muita investigação no domínio da internacionalização e na aprendizagem de línguas, tem tido particular relevo no domínio da investigação associada ao uso de novas ferramentas como é o caso das novas tecnologias da informação, muitas delas associadas também ao ensino a distância. Ultimamente, esta abordagem também tem sido utilizada para explicar as diferentes experiências de ES de públicos social e culturalmente diversos. Uma das aplicações da perspetiva sociocultural, tem sido uma especificidade da mesma, nomeadamente as abordagens socioculturais da literacia que são úteis como quadro de referência e de entendimento das experiências de ES de públicos culturalmente diversos. Nos últimos tempos têm surgido estudos, também no ES, associados a novas literacias e a posicionamentos críticos nomeadamente ao nível da diversidade cultural.