Depuis l’émergence de l’approche communicative dans les manuels de FLE des années 80, les méthodes didactiques sont désormais centrées sur l’apprenant. Outre les activités ludiques dont nous avons parlé dans le deuxième chapitre dédié à la créativité, nous avons eu également recours, durant l’année scolaire, à la pédagogie du projet. Mais en quoi consiste la pédagogie du projet ? À quelles fins est destinée la mise en œuvre d’une pédagogie du projet avec nos apprenants germanophones ?
3.1 La pédagogie du projet, une pédagogie actionnelle
John Dewey, philosophe et pédagogue américain, est le précurseur de la pédagogie du projet selon laquelle l’enseignant est le guide de l’élève qui, lui, apprend en agissant. Cette méthode pédagogique a pour finalité de donner du sens à l’apprentissage. Dans un premier temps, l’enseignant définit un projet avec des objectifs précis tout en prenant en compte les besoins et intérêts des élèves. Ensuite, les apprenants réalisent les différentes étapes du projet
en autonomie. Ils sont ensuite amenés à s’informer, à réfléchir et à résoudre des problèmes. La production finale sert à dresser un bilan.
Le modèle de Dewey Learning by doing (1929) « est fondé sur les occupations de l’élève et sur la formation cognitive par l’expérience effectuée, le professeur ayant un rôle de guide. » (Bordalo ; Ginestet, 1993 : 63). Selon Bordalo et Ginestet, « le projet pédagogique est un compromis entre le réel et le souhaitable. » (1993 : 69) c’est-à-dire entre les « buts de l’institution, les objectifs d’apprentissage » et ce qui « a tenu compte des élèves et de leurs caractéristiques. » (Ibid. : 69). Bordalo et Ginestet énoncent deux caractéristiques principales de la pédagogie du projet :
1) « Donner du sens aux apprentissages. »
2) « Prendre en compte les imprévus. » (Ibid. : 73, 75).
En quoi la pédagogie du projet est-elle de type actionnel ? La pédagogie du projet et la perspective actionnelle s’inscrivent dans la même démarche, elles vont permettre de transmettre un savoir en plaçant les apprenants dans le rôle d’acteurs. C’est ainsi que la langue et l’action s’unissent. Les apprenants doivent ainsi agir pour acquérir des connaissances, pour accéder au savoir. Ils apprennent en faisant.
Si nous avons décidé de mettre en place la pédagogie du projet à l’intérieur de nos classes, c’est parce que nous pensons qu’elle va permettre d’allier le côté ludique des activités proposées aux besoins et attentes des apprenants. Nous souhaitons ainsi agir positivement sur la dynamique motivationnelle de nos apprenants tout en les rendant responsables de leur apprentissage.
3.2 La pédagogie du projet pour motiver
Selon Bordalo et Ginestet, la pédagogie va « stimuler la créativité » (Ibid. : 107). Elle va en effet permettre à l’enseignant d’innover en croisant des disciplines normalement opposées et en même temps de faire entrer en jeu d’autres connaissances et compétences d’apprenants. « (…) proposer ainsi des ponts entre les disciplines que l’élève traverse le plus souvent comme autant de pays étrangers aux frontières parfois jalousement gardées. » (Ibid. : 84). Les auteurs qualifient cette méthode interdisciplinaire de « rapprochements inattendus (…) stimulant pour l’esprit. » (Ibid. : 107). Si stimulation il y a, alors il y aura une incidence sur l’implication des apprenants dans l’accomplissement des tâches. Ils vont ainsi être poussés à l’action.
Dans le deuxième chapitre de cette première partie, nous avions pu constater que stimuler la créativité des apprenants avait un impact sur leur dynamique motivationnelle.
Le défi pour l’enseignant sera alors « de prendre en compte les finalités et les objectifs d’apprentissage d’une part ; les désirs et les aspirations des élèves d’autre part ; et de les mettre en interaction. » (Ibid. : 117).
Nous retenons que dans le cadre d’une pédagogie actionnelle, il est absolument primordial de faire des apprenants des acteurs actifs de leur apprentissage. Ceci est possible en ancrant les apprentissages dans des activités qui ont du sens. En outre, c’est en stimulant l’esprit et la créativité de ses apprenants qu’un enseignant va parvenir à susciter le désir de réaliser une tâche et l’inciter à agir. Pour cela, l’enseignant devra prendre en compte les besoins et attentes de ses apprenants. De même, placer les élèves face à des choix, nous paraît être une solution adéquate afin de répondre à leurs désirs et aspirations.
L’écriture de ce chapitre et la lecture de nombreux ouvrages indispensables à sa composition nous a permis de mettre en lumière la relation existante entre les concepts de dynamique motivationnelle, créativité et perspective actionnelle. Nous avons pu en effet constater que ces trois notions sont dépendantes les unes des autres. Un enseignant, s’il fait appel à sa créativité et propose des activités bien adaptées à son public d’apprenants, susceptibles de répondre aussi bien à leurs besoins qu’à leurs attentes, peut susciter le plaisir d’apprendre, le désir de s’engager dans des activités, ce que Viau nomme en outre la dynamique motivationnelle. La motivation va ainsi constituer le point d’ancrage entre la créativité de l’enseignant et celle de l’apprenant puisque si l’apprenant perçoit la valeur d’une activité pédagogique comme intéressante et attrayante, il acceptera par conséquent plus facilement de s’impliquer dans la réalisation de ladite activité. De même, si l’implication de l’apprenant dans la réalisation de tâches est importante, le processus créatif et cognitif sera de ce fait enclenché. En outre, nous avons observé qu’il est possible de créer des activités motivantes en introduisant le côté ludique, notamment la pédagogie du projet ou des activités visant à dynamiser un groupe.
Nous allons à présent consacrer la rédaction de notre deuxième partie à la présentation de nos deux terrains de travail ainsi qu’à la méthodologie que nous avons mise en œuvre.
Deuxième partie – Regard sur le FLE en Rhénanie-du-Nord-Westphalie
Dans cette deuxième partie, il sera tout d’abord question de l’enseignement du FLE en Rhénanie-du-Nord-Westphalie afin de situer au mieux le cadre dans lequel nous avons recueilli nos données. Puis, nous présenterons les deux établissements dans lesquels nous avons travaillé durant l’année scolaire, le Gymnasium Hochdahl et la Hermann-von-Helmholtz Realschule, ainsi que nos classes d’apprenants et les activités pédagogiques que nous avons mises en place. Nous mettrons en relief le côté ludique et créatif de chaque activité, testée auprès de nos apprenants, en les schématisant dans un tableau. Ceci nous permettra, suite à notre enquête, de voir quelle place ont ces activités ludiques et créatives dans l’intention de choix ou d’abandon du FLE.
L’écriture de cette deuxième partie s’achèvera avec notre méthodologie de recueil des données. Notre enquête vise, à travers une série de questions, à cerner les relations que les apprenants germanophones en FLE entretiennent avec la notion de motivation et de créativité en contexte scolaire, ainsi qu’à s’intéresser aux perceptions d’enseignants de FLE sur leurs pratiques créatives et la place qu’ils accordent dans leur quotidien à la motivation de leurs apprenants. Tous les acteurs de la scène du FLE ont ainsi fait l’objet d’une enquête par questionnaire en ligne via le site Google Forms. Cette enquête a ciblé au total 322 apprenants des deux établissements scolaires et quatre enseignantes de FLE.
Dans un premier point dédié à notre rubrique méthodologie, nous évoquerons les caractéristiques de notre enquête en poursuivant avec une description de sa conception. Avant d’aborder l’enquête par questionnaire en face à face avec nos deux classes de sixième de la
Realschule, nous présenterons le mode de recueil et de traitement de nos données. Puis, pour
finir, nous ferons brièvement état des difficultés rencontrées.