A prática de análise linguística é essencial no ensino de língua portuguesa, pois habilita o aluno a compreender os usos dos mecanismos linguísticos, bem como aplicá- los nos diversos gêneros textuais. A esse respeito, vejamos o que diz a passagem das orientações curriculares nacionais reproduzida adiante:
Entretanto, prática de análise linguística não é uma nova denominação para o ensino de gramática.
Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados não se referem somente à dimensão gramatical. Há conteúdos relacionados às dimensões pragmática e semântica da linguagem, que por serem inerentes à própria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultânea no desenvolvimento das práticas de produção e recepção de textos. [...] Os textos submetem-se às regularidades linguísticas dos gêneros em que se organizam e às especificidades de suas condições de produção: isto aponta para a necessidade de priorização de alguns conteúdos e não de outros. (BRASIL, 1998, p.78)
Essa abordagem (re)significada do ensino de gramática dá espaço ao enfoque de elementos linguísticos, motivados por dificuldades que o aluno demanda em suas atividades didáticas de leitura e produção textual. Tais elementos linguísticos são encontrados no gênero textual em que o texto é realizado e devem ser considerados nas aulas de análise linguística.
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Segundo afirma Silva (2010, p.28), ―os PCN adotam a nomenclatura análise linguística para fazer referência às práticas de reflexão sobre a língua em uso. Evitam utilizar a nomenclatura análise linguística como sinônimo de ensino de gramática‖. O redirecionamento da gramática tradicional se dá por meio de atividades de análise linguística, as quais aplicam maior destaque aos efeitos de sentido dos usos dos elementos da língua no texto, que, consequentemente, são moldados pelos gêneros textuais específicos, como os que trabalhamos na UD: diário, entrevista, autobiografia, anotações escolares e outros.
A seguir apresentamos um excerto da UD, onde trabalhamos com o gênero âncora Autobiografia, evidenciando como o gênero focalizado se realiza na materialidade textual.
EXEMPLO 8: Análise Linguística
MODELAGEM (TEXTO)
G) O autor ao dizer algo sobre ele no texto lido ―faz escolhas‖ de palavras para construir a sua mensagem. Considerando a linguagem escolhida pelo autor identifique palavras que indiquem ações que nos remetam à memória ou recordação vividas por ele ao longo de sua história de vida.
Resposta sugerida: Palavras que indicam ação: nasci, completei, frequentei, passei, saí, comecei, comprei, entre outras. Todas as palavras encontradas se referem ao Patativa do Assaré, o autor do texto.
As orações que se desdobram no texto autobiográfico do Patativa do Assaré se utilizam, em grande parte, dos processos materiais da LSF, como podemos observar na sugestão de resposta acima: “nasci, completei, frequentei, passei...” Em outras palavras, o participante do processo, que no caso do Exemplo 8 é o poeta Patativa do Assaré, nos termos de FUZER e CABRAL (2014, p.46) ―provoca o desenrolar do processo, através do tempo, conduzindo a um resultado diferente da fase inicial‖. Tais orações são definidas como ―orações de fazer e acontecer‖, porque estabelecem uma quantidade de mudança no enredo.
Nesse sentido, os PCN (BRASIL, 1998) mostram que através das atividades de análise linguística, o professor poderá mediar os conhecimentos sistemáticos da língua, através de uma proposta que associe ―reflexão‖ e ―uso‖, e levar o aluno a utilizar tais conhecimentos de forma eficiente e consciente, efetivando seu desempenho linguístico.
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No Quadro a seguir, que adaptamos de Mendonça (2006, p. 211), relacionamos a AL com outros eixos de estudo da língua:
Quadro 5: Articulação da AL com outros eixos de ensino
Ordem das atividades Objetivo
Uso Reflexão ―O ensino de gramática não deve ser visto como um fim em si mesmo, mas como um mecanismo para a mobilização de recursos úteis à implementação de outras competências, como a interativa e a textual‖ (PCN, p.81). Leitura e escrita Produção de textos orais e escritos AL Reescrita/ Refaccção do texto oral.
No Quadro acima observamos que a ordem das atividades ―uso‖ e ―reflexão‖ evidencia a articulação da AL com os outros eixos de ensino, abrindo espaço para a compreensão e leitura crítica, e desenvolvendo a consciência dos usos adequados da língua em diferentes situações comunicativas, o que auxilia a produção de texto.
Na elaboração da UD, utilizamos algumas questões de análise linguística, tentando evitar a metalinguagem e procurando tornar as questões acessíveis à compreensão dos discentes do 6º. Ano, tomando como referência a noção de atividade epilinguística10. Vale ressaltar que as diretrizes curriculares vigentes orientam que o ensino de gramática seja reconfigurado pelas atividades epilinguísticas, as quais podem contribuir para o desenvolvimento do aluno (cf. BRASIL, 1998; SILVA, 2006). É importante lembrar que, no trabalho com atividades epilinguísticas, o docente deve possuir o domínio da metalinguagem, a fim de que possa sistematizar e orientar as atividades propostas.
Parafraseando Silva (2004, p.38), chamamos de atividade epilinguística a essa prática que opera sobre a própria linguagem, compara as expressões, transforma-as, experimenta novos modos de construção canônicos ou não, brinca com a linguagem, investe as formas linguísticas de novas significações. Já a atividade metalinguística, em língua materna, pode ser caracterizada como a atividade em que se procura falar sobre a própria língua, descrevê-la de forma intuitiva ou teórica, seja através da gramática tradicional, seja por categorias linguísticas, nessa pesquisa nos inspiramos na LSF.
Exemplificamos a seguir questões de análise linguística presentes em excertos retirados da UD elaborada.
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Atividade epilinguística – ―é aquela prática estimulada e consciente da linguagem, com variação dos recursos expressivos e formais como meio de obter novos efeitos de sentido: é um trabalhar sobre a linguagem.‖ (FRANCHI, 1987, p. 41).
66 EXEMPLO 9: Análise Linguística
MODELAGEM (TEXTO) Leitura das páginas do diário ―Querido diário Otário‖ de Jim Benton.
O professor entregará cópias do texto para os alunos fazerem uma primeira leitura;
Após a leitura individual dos alunos, o professor propõe uma leitura compartilhada com a turma;
Em seguida, ele propõe uma atividade de interpretação escrita do texto, ressaltando os estágios funcionais do gênero Diário:
[...]
D) Que palavras ou expressões apresentadas nos dois dias contados pela garota apresentam ideia de ação, movimento, fato físico ou concreto no texto?
Resposta sugerida: primeiro dia: brincando, fazendo, joga, sai correndo, pegar, jogou, faço, espumando. Segundo dia: ganhar, comendo, caiu, respirar, dá, chamou, tentou ajeitar, voltando, peguei, enfiei, tilintou, acariciando, virei, fixando, assinando.
E) Retire das páginas do diário de Jamie Kelly algumas palavras que mostre as ideias da garota em relação aos fatos narrados, aquilo que se passa em sua mente, no seu íntimo. Resposta sugerida: primeiro dia: a gente finge, se toca, acho, me toquei. Segundo dia: acho, a pior coisa que pode acontecer, eu nem sei, ninguém sabe, com certeza anularia.
No Exemplo 9, mostramos como as metafunções11 da linguagem Ideacional e a Interpessoal orientaram a elaboração da atividade. A metafunção ideacional constrói os significados de nossa experiência, tanto no mundo social, quanto no mundo interior, podemos perceber essa metafunção ao observarmos que os verbos e termos a eles associados combinam-se para formar a rotina da menina que escreve o Diário, ―primeiro dia: brincando, fazendo, joga, sai correndo, pegar, jogou...”. Já a metafunção Interpessoal, além de representar experiências, representa a interação com as outras pessoas no meio social e os papéis assumidos pelos participantes mediante o sistema de modo. Dessa maneira, o falante/escritor não está somente realizando algo para si, ele está também esperando algo de seu ouvinte/leitor, se trata, portanto, de uma troca. Dentre os vários recursos gramaticais que contribuem para explicitar a metafunção interpessoal, pudemos destacar alguns do exemplo acima: i) opiniões do autor (“a pior coisa que pode
acontecer”, “eu nem sei”); ii) marcador de polaridade (“ninguém sabe”); iii) marcador
atitudinal (“com certeza anularia”). 11
Conforme Fuzer e Cabral (2014, p.32), ―metafunções são as manifestações, no sistema linguístico, dos propósitos que estão subjacentes a todos os usos da língua: compreender o meio (ideacional), relacionar-se com os outros (interpessoal) e organizar a informação (textual).‖
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Nos demais estágios do CCMG, também aparecem momentos onde podemos trabalhar com análise linguística, como: na negociação conjunta de um novo texto; na construção do texto de forma independente, especificadamente no momento da análise e comparações da escrita com colegas e professor e, ainda, nesse estágio, temos a etapa edição e avaliação crítica do trabalho textual alcançado, onde certamente utilizamos a análise linguística para avaliar a atuação do aluno na produção escrita.
Acreditamos que a teoria da LSF, aliada à proposta pedagógica do CCMG, podem contribuir para o desenvolvimento de práticas escolares de linguagem: leitura, produção e análise linguísticas, mais proveitosas para o letramento do aluno, conforme aparece no centro da Figura do CCMG onde todas as setas convergem para a aproximação do uso do gênero, identificando que todo o circuito é, portanto, letramento. O que percebemos na escola é que nós, professores, não nos desfazemos facilmente de concepções e procedimentos que fizeram parte da nossa formação e de nossas experiências pessoais e profissionais, e isso, de alguma maneira, provoca conflitos diante de mudanças pedagógicas em relação ao ensino-aprendizagem. A partir da implementação da intervenção, pudemos perceber transformações em nossas práticas de sala de aula. Uma dessas transformações se deu, principalmente, com a utilização em nossas aulas da produção coletiva de texto, bem como da reescrita coletiva de texto, metodologias que pouco utilizávamos e que, agora, temos a dimensão do quanto elas são importantes para o ensino e aprendizagem na Educação Básica.
No capítulo seguinte, apresentamos aulas em transformação onde analisamos as interações entre professoras-pesquisadora e alunos no momento da intervenção pedagógica, a fim de que possamos melhor compreender os papéis exercidos pelo professor e pelos alunos nas aulas de Língua Portuguesa.
68 CAPÍTULO 4
AULAS EM TRANSFORMAÇÃO:
INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORAS E ALUNOS
Este capítulo é destinado à análise dos dados. Discorremos sobre a interação entre professoras-pesquisadora e alunos. Logo, as interações se referem a dados orais e escritos, onde há o trabalho de mediação das professoras junto aos alunos.
A análise que propomos foi organizada em duas categorias. Inicialmente, investigamos as práticas escolares de leitura e, posteriormente, as práticas escolares de análise linguística. Cada um desses momentos da análise corresponde a uma seção deste capítulo.
Procurando ser mais coerente com a realidade instaurada, realizamos, inicialmente, o cruzamento de dados orais, por meio da aula transcrita no momento inicial da intervenção pedagógica, e de dados escritos, através da análise das respostas dos alunos trabalhadas em uma atividade em dupla. Objetivamos compreender os papéis exercidos pelos sujeitos nas aulas de Língua Portuguesa com relação às práticas de leitura.
No tocante às práticas de análise linguística, analisamos exemplos de versões do texto escrito de alunos, mostrando alguns conteúdos linguísticos-gramaticais que podem contribuir com a reescrita. Considerando a inserção desta pesquisa no Mestrado Profissional, procuramos contribuir mais diretamente com a situação de trabalho docente no contexto de pesquisa focalizado.