RÉSUMÉ
L’objectif de cette étude est d’examiner les formes que peut prendre l’engagement étudiant en contexte de changement émergent. En référence au mouvement étudiant de 2012 au Québec, cette recherche prend appui sur l’approche inductive générale qui permet de rendre compte de l’expérience d’engagement du point de vue de l’individu. À cet égard, c’est sur la base de 18 entrevues semi-dirigées avec des représentants étudiants d’associations d’une même université qu’il a été possible d’identifier trois formes d’engagement étudiant : absolu, conventionnel ou empathique. Également, les représentants étudiants ne se rejoignent pas dans leur manière de s’engager, témoignant d’une forme de complexification de l’engagement étudiant. L’expérience variée de grassroots leadership permet alors d’illustrer ce phénomène. Cette recherche contribue ainsi à établir une taxonomie de l’engagement étudiant lors de changement émergent, tout en mettant au jour les figures d’hybridation que peut prendre l’engagement étudiant ainsi que l’expérience différenciée de grassroots
leadership.
Mots clés : engagement étudiant, grassroots leadership, changement émergent, mouvement
ABSTRACT
This study investigates the forms that student engagement can take in the context of emergent change. In reference to the 2012 student movement in Quebec, this research adopts a general inductive approach, which makes it possible to give an account of the experience of engagement from the point of view of the individual. On the basis of 18 semi-structured interviews with student representatives from associations of the same university, the study identified three forms of student engagement: absolute, conventional or empathetic. Also, student representatives do not meet in their way of engaging, demonstrating a form of complexification of student engagement. The varied experience of grassroots leadership then illustrates this phenomenon. This research thus contributes in establishing a taxonomy of student engagement during emerging change, while uncovering the hybridization figures that student engagement can take as well as the differentiated experience of grassroots leadership.
Key words: student engagement, grassroots leadership, emergent change, student
INTRODUCTION
Ce chapitre vise à comprendre et à décrire les différents types d’engagement adoptés par les étudiants face à des changements susceptibles d’affecter l’accessibilité aux études universitaires. Cette thématique se révèle importante, car en dehors du trait commun selon lequel « le temps des études est synonyme de temps de l’engagement et l’engagement une seconde nature de l’étudiant » (Côme et Morder, 2009 : 5), la notion d’engagement étudiant n’est pas analysée dans des travaux de recherche, demeurant ainsi faiblement connue (Becquet, 2007 ; Côme et Morder, 2009). À ce constat s’ajoute celui selon lequel il existe une diversité des formes d’engagement (Houzel, 2003) venant ainsi et notamment complexifier l’étude de ce phénomène. De plus, l’enjeu attenant à cette diversité des formes d’engagement étudiant est de tenir compte de l’existence des formes d’engagement moins visibles comme l’engagement silencieux, discret et méconnu (Thoury, 2017). Dans cette optique et sachant que les étudiants conçoivent davantage leur engagement comme une responsabilité individuelle versus une participation à un tout collectif (Houzel, 2003), cette recherche permet d’appréhender l’expérience individuelle de l’engagement étudiant en s’intéressant au point de vue de l’étudiant engagé et à la manière dont cet individu perçoit son propre engagement.
Par ailleurs, au sein de l’université, l’engagement associatif étudiant participe aux mutations qui caractérisent l’enseignement supérieur depuis le 20è siècle et place l’étudiant comme acteur des mouvements et des transformations de l’université pour le 21è siècle (Hiraux et Servais, 2006). Ainsi, si c’est à l’occasion d’événements protestataires et d’activités de mobilisation que l’engagement étudiant suscite principalement l’intérêt de la société, faisant l’objet de l’actualité du moment (Becquet, 2007 ; Côme et Morder, 2009), le nombre de travaux de recherche qui traitent du sujet reste quant à lui marginal, ne permettant pas ainsi de rendre compte de l’expérience étudiante en tel contexte. Or, l’engagement étudiant est un phénomène social fondamental, par lequel les étudiants sont en mesure d’agir pour faire valoir et défendre des valeurs solidaires, en réagissant à des problèmes d’ordre social, notamment (Becquet, 2007 ; Ferrand-Bechmann, 2007 ; Houzel, 2003). Toutefois, et en lien avec la dimension individuelle de l’engagement étudiant, les étudiants sont nombreux à ne
pas être tentés par la prise d’initiative ni par la prise de parole, tout en souhaitant s’engager dans des activités collectives et altruistes (Houzel, 2003). Dans cette optique, cette recherche contribue à faire la lumière sur un engagement « sur mesure » qui traduit cette dimension individuelle de l’engagement étudiant en contexte de changement émergent.
Dans cette perspective, c’est sans conteste qu’il se révèle pertinent de s’intéresser à l’engagement étudiant en tel contexte de changement, lorsque l’on sait que l’engagement étudiant relève de la représentation étudiante et de la défense des intérêts à l’échelle d’un groupe ou d’une catégorie d’étudiants (Morder, 2009). L’engagement peut prendre alors la forme de revendications qui visent à améliorer tant la situation morale que matérielle, de toute la communauté étudiante ou d’une catégorie de celle-ci (Morder, 2009). Également, pour Maron (1996 : 5), l’action étudiante renvoie à « la rencontre d’une expérience étudiante, d’une série d’obstacles universitaires et d’une situation économique [qui] peut provoquer des frustrations et des inquiétudes, des sentiments de solidarité et d’indignation dans lesquels se mêlent la vie étudiante et une sensibilité plus ou moins forte aux moments politiques et sociaux ». L’augmentation des frais de scolarité au Québec, considérée alors comme un obstacle d’ordre économique qui compromet l’accessibilité à l’université (Simard, 2013), conduit une partie des étudiants à s’engager dans des actions collectives visibles et audibles dans le but de se mobiliser pour défendre le bien des étudiants. Or, et à nouveau, une telle mobilisation étudiante qui fait que l’engagement étudiant se retrouve au cœur de l’actualité, laisse pour autant peu de traces dans la recherche, notamment (Côme et Morder, 2009).
Les typologies d’engagement étudiant (Becquet, 2007, 2009 ; Houzel, 2003 ; Voight et Torney-Purta, 2013 ; Weng et Yan, 2018) reflètent alors, et à notre connaissance, une certaine variété dans les formes d’engagement étudiant, sans pour autant rendre compte de l’expérience personnelle d’engagement, vécue par l’individu étudiant face à un mouvement plus vaste de contestation. Par ailleurs, bien que la représentation étudiante soit au cœur de l’engagement étudiant à l’université (Morder, 2009) et que le représentant d’association incarne la posture la plus connue des étudiants engagés (Houzel, 2003), la littérature ne semble pas mettre en relief la manière dont cette figure étudiante s’engage, notamment face à l’émergence d’un mouvement. Il se révèle donc d’intérêt d’envisager les formes que peut
prendre l’engagement étudiant en tel contexte, ainsi que la manière dont les individus représentants étudiants perçoivent leur engagement et agissent à l’intérieur de celui-ci. Le
grassroots leadership semble alors être associé au mouvement social (Mars, 2009), avec des
leaders grassroots qui seraient à l’initiative de ce type de mobilisation dans le but d’opérer et d’atteindre un changement social (Pastakia, 1998 ; O’Lear, 1999 ; Bullard et Johnson, 2000). Ainsi, en lien avec cette idée d’actions à l’initiative de représentants étudiants dans le cadre d’un mouvement émergent, la littérature sur le grassroots leadership (Boehm et Staples, 2006 ; Delgado Bernal, 1998 ; Ehrich et English, 2012 ; Kezar et al., 2011 ; Lester et Kezar, 2012 ; Mars, 2009) permet d’identifier plusieurs caractéristiques et activités de ce type de leadership, qui peuvent recouper les formes d’engagement adoptées par les étudiants.
À la lumière de ces différents constats, cet article examine les formes d’engagement adoptées par les représentants d’associations étudiantes lors du mouvement étudiant de 2012 au Québec, devenu un mouvement social d’ampleur exceptionnelle. Plus précisément, cet article vise à répondre aux questions suivantes :
- Quelles formes peut prendre l’engagement d’étudiants, représentants d’associations étudiantes, face à l’émergence croissante d’un mouvement?
- En quoi ces formes d’engagement étudiant peuvent-elles être associées à l’exercice d’un grassroots leadership?
- Quels enseignements peut-on tirer de l’engagement pris par les représentants étudiants lorsqu’une mobilisation visant à contester une mesure gouvernementale prend de l’ampleur?
Ce chapitre sera structuré comme suit : premièrement, un état de la littérature sur la notion d’engagement sera établi, pour ensuite présenter le cadre théorique ainsi que l’approche méthodologique privilégiés. Subséquemment, les principaux résultats seront discutés, pour terminer par une discussion et une conclusion sur les principales contributions, implications, limites et futures avenues de cette recherche.
ÉTAT DE LA LITTÉRATURE
Dans cette section, nous ferons un état sommaire de la littérature portant sur le concept d’engagement associatif étudiant. Cet état de la littérature repose sur une recherche bibliographique utilisant les mots clés suivants en anglais et en français et recommandés par un bibliothécaire-conseil spécialisé dans le domaine des études organisationnelles : « commitment AND volunteering » ; « associative engagement » ; « voluntary commitment » ; « community involvement » AND student* » ; « voluntary involvement » AND student* » ; « associative involvement » ; « engagement OR involvement OR participation » AND « student associations ». La sélection d’articles et d’ouvrages a été guidée par le traitement de l’engagement associatif étudiant ou de l’implication volontaire étudiante, notamment dans des organisations/associations étudiantes, comme thème principal de recherche Cette section sera structurée comme suit : dans un premier temps, nous ferons état de la définition même du concept d’engagement associatif et en quoi il diffère du concept plus général d’engagement dans la littérature en management pour, dans un deuxième temps, présenter les facteurs de motivation à la base de l’engagement étudiant et terminer, dans un troisième temps avec les typologies existantes sur ce même concept.
Définitions et typologies de l’engagement étudiant Engagement associatif et engagement organisationnel
La littérature en management s’intéresse principalement à la notion d’engagement organisationnel qui y a été abondamment traitée depuis les années 60 (Charles-Pauvers et Peyrat-Guillard, 2012). Le point d’ancrage de ce concept est de représenter la manière dont des actifs initient et maintiennent des lignes d’action en contexte organisationnel (Charles- Pauvers et Peyrat-Guillard, 2012). La dimension affective de l’engagement organisationnel fait alors son apparition (Mowday et al., 1982), renvoyant à l’idée d’une « volonté [de la part des membres de l’organisation] de donner d’eux-mêmes pour contribuer au bien-être de l’organisation. » (Charles-Pauvers et Peyrat-Guillard, 2012 : 3). Dans cette optique, Meyer et Herscovicth (2001) et Allen et Meyer (1990) identifient, dans leur modèle tridimensionnel
de l’engagement, une première composante affective qui se caractérise notamment par une forte croyance et acceptation des buts et des valeurs organisationnels par l’individu comme membre de l’organisation et qui se trouve lié à elle par une relation salariale. Or, l’engagement associatif se distingue ici, dans le sens où la décision même de s’engager dans une association se fait sous l’impulsion de la bonne volonté de l’individu, qui ne perçoit aucune rémunération financière en contrepartie (Vermeersch, 2004). De plus, contrairement au travail comme institution dans laquelle il est quasi obligatoire de s’engager comme modèle d’intégration sociale réussie, la sanction sociale à s’engager ou à ne pas s’engager dans une association ne semble pas s’exercer sur l’individu. À ce chapitre, l’engagement associatif se différencie de l’engagement moral de Meyer et Herscovicth (2001) et d’Allen et Meyer (1990), dans le sens où la décision de s’engager dans une association répond à des attentes de gratifications qui vont bien au-delà de celles liées au fait d’accomplir un « devoir moral. », telles que la reconnaissance de soi par les autres ou encore des bénéfices ou gratifications identitaires (Vermeersch, 2004).
Définitions du concept d’engagement étudiant
L’engagement étudiant est selon Alrashidi et al., (2016), un terme complexe et un construit large qui a été étudié de manière importante au cours des sept dernières décennies, si bien que les termes, les définitions et les réalités couverts par cette notion sont variés. Ainsi, pour Audas et Willms (2001), Skinner et al., (2009), Skinner et al., (1990) et Willms (2003), l’engagement étudiant renvoie à la manière dont les étudiants participent et s’identifient à des activités scolaires et liées à l’école. Newmann et al. (1992) et Wehlage et al. (1989) associent l’engagement étudiant à l’effort ou à l’investissement psychologique déployé pour apprendre. Dans sa définition du concept, Kuh (2003) relie engagement et énergie, et dans cette optique, Schaufeli et al. (2002) parlent d’un état d’esprit positif caractérisé par de l’entrain, un dévouement et une concentration dédiés aux études. Christenson et al., (2008) reprennent ces différents éléments de définition en faisant ressortir l’investissement à apprendre, l’identification à son institution d’appartenance, la participation à son environnement scolaire ainsi que sur le fait d’initier des activités pour atteindre un résultat. Axelson et Flick (2010) synthétisent alors l’ensemble de ces définitions en mentionnant que
l’engagement étudiant réfère à « how involved or interested students appear to be in their learning and how connected they are to their classes, their institutions and each other » (Axelson et Flick, 2010 : 38). Alrashidi et al. (2016) parviennent alors au constat selon lequel l’ensemble des recherches, s’étant intéressé au concept d’engagement, semble se rejoindre sur le fait que l’engagement étudiant a pour principal but de favoriser la performance et la réussite des étudiants dans leurs études. L’engagement en serait donc un, en référence à la littérature du domaine, principalement académique. Or, Hiraux et Servais (2006) offrent une autre perspective selon laquelle l’engagement étudiant peut être associé et contribuer à la vie étudiante. Adoptant le point de vue de l’histoire sociale, ces auteurs considèrent l’université comme une institution sociale, l’étudiant comme membre d’un corps social, et ainsi, l’engagement étudiant comme une action sociale. Selon ces auteurs, cet engagement est en effet considéré comme un des ressorts clés de la vie étudiante et surtout, il est à la base de nombreuses formes d’engagement à portée sociale notamment, comme l’engagement citoyen, politique et humanitaire.
Les facteurs de motivation à la base de l’engagement étudiant
La littérature met alors notamment l’accent sur les motivations qui poussent les étudiants à s’engager dans des activités (sociales) bénévoles, motivations qui seraient reliées à la création de bénéfices aussi bien pour la société que pour les étudiants eux-mêmes (Bacter et Marc, 2016). Handy et al., (2010) cités par Bocsi et al., (2017) identifient trois groupes de facteurs de motivation qui peuvent être orientés 1) vers la carrière (ajouter cette expérience sur son CV, par exemple) ; 2) altruistes et guidés par les valeurs ; et 3) d’ordre social (s’engager en raison de l’influence des autres/de son entourage). Handy et al., (2010) qualifient alors la nouvelle génération d’étudiants engagés de pragmatique, dans le sens où les étudiants (notamment) en Amérique du Nord (Canada et États-Unis) s’engagent dans l’optique de se doter d’une expérience contributive à leur carrière ainsi qu’en raison de valeurs altruistes. Dans le même ordre d’idées, Holdworth et Quinn (2010), parlent de pluralisme de motifs d’engagement qui renvoie, autant à des bénéfices « personnels » pour les étudiants comme l’acquisition de nouvelles compétences notamment, qu’à des contributions pour les communautés locales.
Les typologies de l’engagement étudiant
- La typologie de Becquet
Il est alors difficile, selon Becquet (2007, 2009), de faire ressortir un modèle d’engagement dominant et unique, dans le sens où il est possible de noter une forme de souplesse dans l’engagement associatif étudiant qui se traduit par plusieurs figures d’engagement pouvant coexister au sein d’une même association. Cette auteure identifie alors trois configurations possibles de l’engagement associatif étudiant. Un premier groupe renvoie à des étudiants qui s’investissent fortement au sein de leur association en organisant leurs activités privées et scolaires autour de leur engagement associatif. Le risque potentiel ou effectif de redoubler une année peut conduire certains individus à réguler le temps consacré aux activités associatives, sans pour autant que celles-ci soient abandonnées, tant leurs responsabilités au sein de l’association et leur investissement associatif sont importants. Par ailleurs, les étudiants de ce profil reconnaissent acquérir de nombreuses connaissances, par leur engagement, qui peuvent les conduire à faire du milieu associatif leur lieu d’insertion professionnelle. Un deuxième groupe se distingue alors, avec des étudiants qui sont moins investis et qui détiennent des responsabilités moins importantes au sein de leur association d’affiliation. L’engagement est alors envisagé comme une intervention ponctuelle et répond à un calcul coûts et bénéfices retirés de l’engagement. Roudet et Tchernia (2001 : 165) parlent ainsi de « nouvelles formes de participation sociale » qui se caractérisent par un engagement distancé, ponctuel qui se doit de répondre à un besoin d’efficacité immédiate. À mi-chemin entre ces deux formes d’engagement se retrouve un troisième groupe, composé d’étudiants qui font preuve d’une prise de risque, eu égard à l’importance de leur engagement, qui est davantage maîtrisée. Les responsabilités associatives et les obligations scolaires font alors l’objet d’une conciliation équilibrée en termes de temps.
- La typologie d’Houzel
Dans le même ordre d’idées, Houzel (2003) distingue trois grandes postures d’engagement étudiant. Selon cet auteur, bien que les frontières entre celles-ci soient perméables et qu’il
soit ainsi possible de retrouver plusieurs de ces attitudes chez un même individu, il demeure que pour Houzel (2003), ces trois postures représentent bien l’ensemble des participations étudiantes à la vie associative. On retrouve tout d’abord : 1) le représentant qui incarne la forme d’engagement associatif étudiant la plus répandue. Il s’agit d’un individu qui tient, au- delà de ses actions, à porter une parole, un message, en tenant notamment un discours au nom du collectif. Aussi, accordant une grande importance aux questions statutaires ainsi qu’à la structuration de son engagement, le représentant occupe un rôle de gestion. Ensuite, 2) l’intervenant se définit sur le plan des actions concrètes auxquelles il va prendre part, en support à une cause pratique qui le rejoint dans ses valeurs et ses principes humanistes. Il est là pour aider versus pour assumer des responsabilités et perçoit son engagement comme une expérience personnelle contributive sur le plan de son insertion professionnelle. Enfin, 3) l’entreprenant qui, animé par une passion ou la recherche d’une expérience pour lui-même et dans laquelle il peut avant tout se réaliser, prend l’initiative et la responsabilité d’un projet à portée restreinte. Bien que limité dans le temps, l’engagement de l’entreprenant consiste à toucher à tout pour favoriser la réussite de son initiative.
- La typologie de Voight et Torney-Purta
Partageant avec l’engagement associatif le fait de vouloir faire la différence en bâtissant une action pour le bien du plus grand nombre (« bonne cause ») (O’Connor, 2006 ; Paulet, 2017), Voight et Torney-Purta (2013) proposent, quant à eux, une typologie d’engagement civique étudiant. Celle-ci s’articule autour de deux dimensions : 1) comportementale, à savoir l’adoption de comportements civiques comme, par exemple, et notamment « aider à faire de son école une meilleure place » (traduction libre) et 2) attitudinale, qui réfère au fait d’être prédisposé à comprendre et à apprécier le bien commun et ainsi, par exemple, l’importance accordée à aider les autres ou encore à prendre la défense de l’équité. Ces auteurs identifient trois profils d’engagement ; on retrouve alors :les 1) « social justice actors » qui manifestent un engagement civique qu’ils traduisent aussi bien dans leurs comportements que dans leurs attitudes ; ensuite, les 2) « social justice sympathizers » dont l’engagement se traduit rarement et faiblement en termes de comportements civiques mais qui, en revanche, font preuve de fortes attitudes civiques ; enfin, les 3) « civic moderates » qui font preuve d’un
faible niveau d’engagement civique au niveau de leur comportement ainsi qu’une orientation relativement faible vers des attitudes civiques. Les auteurs distinguent alors, et à l’appui de cette typologie, les étudiants qui sont engagés de ceux qui ne le sont pas avec, respectivement, les « social justice actors » et les « social justice sympathizers », d’une part, et les « civic moderates », d’autre part. Autrement dit, adopter des comportements civiques ou faire preuve d’attitudes civiques consiste, dans les deux cas et pour ces auteurs, à être engagé. Par ailleurs, la typologie des auteurs permet de nuancer le niveau d’engagement civique des étudiants qui, lorsqu’ils sont des acteurs, sont engagés aussi bien au niveau de leurs comportements que dans leurs attitudes et qui, lorsqu’ils sont des sympathisants, ont des attitudes civiques ou de justice sociale fortement marquées, se traduisant peu souvent par des comportements.
Cette typologie permet ainsi d’aller au-delà d’une stricte dichotomie entre être engagé et ne pas l’être avec l’identification du profil des « social justice sympathizers ». Également,