Déterminants, indicateurs et stratégies motivationnels

2.4.4.1 Déterminants de la motivation

Les déterminants sont les composantes de la motivation qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l’apprenant se trouve. La manière dont un individu se perçoit et perçoit le contexte dans lequel il se trouve déterminera sa motivation. En éducation, la motivation d’un apprenant est influencée par trois types de perception : la perception de la valeur de l’activité, la perception de sa compétence à l’accomplir et la perception du contrôle qu’il possède sur son déroulement et ses conséquences.

Perception de la valeur de l’activité. La perception de la valeur d’une activité, également appelée la perception de l’importance d’une tâche, est un jugement que porte un apprenant sur l’utilité de celle-ci pour atteindre les buts qu’il poursuit (Viau 2009). La valeur que l’on accorde à une activité influence, de façon directe, notre désir de s’y adonner. L’apprenant développe sa propre perception de la valeur d’une activité à partir de deux éléments : l’utilité de l’activité et le type de but visé. D’un côté, une personne n’est pas motivée à s’engager dans un quelconque projet si elle le juge inutile et non pertinent. D’un autre côté, elle tente d’atteindre plusieurs buts lorsqu’elle est en train d’apprendre (buts sociaux, buts scolaires, etc.). Perception de soi. La perception de l’apprenant vis-à-vis de sa compétence à accomplir une activité est une perception de soi par laquelle une personne évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate (Bandura 1986). La perception de soi réfère aux croyances qu’un apprenant a de sa capacité à utiliser efficacement ses connaissances et habiletés qu’il a déjà avant d’entreprendre une activité quelconque. Elle influence par conséquent l’intensité de l’effort fourni ainsi que la qualité et l’efficacité de cet effort (Barbeau 1994).

Perception de la contrôlabilité. Il s’agit ici de la perception du degré de maîtrise que l’apprenant possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité pour laquelle on lui demande de s’engager. Plus ce sentiment est élevé, meilleure est la motivation. La perception du contrôle, comme les perceptions de la valeur de l’activité et de soi, reste un déterminant de motivation personnel. En effet,

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un apprenant peut estimer qu’il a un degré de contrôle sur l’activité alors qu’un autre peut s’imaginer le contraire pour la même activité.

2.4.4.2 Indicateurs de la motivation

Les indicateurs sont considérés comme des conséquences de la motivation ou une façon de mesurer le degré de motivation d’un individu. Selon Roland Viau (Viau 2009), une étude de la motivation s’intéresse principalement aux quatre indicateurs suivants : (1) le choix d’un apprenant à s’engager ou non dans une tâche, (2) l’engagement cognitif qui se traduit par l’utilisation de stratégies d’autorégulation et d’apprentissage, (3) le degré de persévérance de ce dernier et finalement, (4) la performance qui en résulte.

Choix. Un apprenant motivé choisit d’entreprendre une activité d’apprentissage. S’il est en perte de motivation, il aura tendance à éviter et attendra d’être obligé avant d’entreprendre cette activité.

Engagement cognitif. Selon Lyn Corno et Mary Rohrkemper (Corno et Rohrkemper 1985), l’engagement cognitif se définit comme étant la qualité et le degré de l’effort mental dépensé par un apprenant lors de l’accomplissement de tâches d’apprentissage ou des tâches scolaires. Un apprenant engagé et motivé dans ses études utilisera des stratégies d’apprentissage et d’autorégulation. Il adoptera alors différents moyens lui permettant d’acquérir, d’intégrer et de se rappeler les connaissances qu’on lui enseigne.

Persévérance. Le terme persévérance est utilisé dans le sens de ténacité. Il peut correspondre au temps qu’un apprenant consacre à des activités d’apprentissage telles que la prise de notes, l’accomplissement d’exercices préparatoires à un examen ou les lectures nécessaires au développement de ses connaissances (Barbeau 1994).

Performance. La performance correspond aux résultats observables de l’apprentissage. Elle est considérée comme conséquence de la motivation, car un apprenant motivé persévérera plus qu’un apprenant non motivé et utilisera plus de

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stratégies d’apprentissage et d’autorégulation, ce qui aura pour effet d’influencer sa performance (Pintrich et De Groot 1990).

2.4.4.3 Stratégies motivationnelles

Les travaux en psychologie de l’éducation sur le thème de la motivation se sont multipliés ces vingt dernières années. Dans ceux-ci, le rôle de l’enseignant et plus précisément du climat motivationnel qu’il met en place, sont particulièrement soulignés. Le climat motivationnel est défini comme étant l’ensemble des « critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent […] à l’intérieur du contexte de réalisation » (Roberts et Treasure 1999). Les consignes ou stratégies susceptibles de faciliter une motivation particulière ont généralement suscité l’attention des études récentes dans ce domaine.

Dans le domaine d’enseignement assisté par ordinateur et des STI, la question des stratégies motivationnelles n’a été abordée explicitement que récemment. Dans les quelques études faites, l’accent a été mis sur la planification de la motivation c’est-à-dire la manière de planifier l’instruction afin de motiver l’apprenant. Par exemple, les travaux de Teresa Del Soldato et Benedict Du Boulay (Soldato et Boulay 1995) constituent la première tentative de considérer la motivation dans un STI. Ces chercheurs se sont basés sur l’approche de la motivation de John Keller (Keller 1987) pour proposer un modèle de motivation dans les STI. Leur méthodologie consiste à évaluer les niveaux d’effort, de confiance et d’indépendance d’un apprenant et à déduire, à partir de cela, son état motivationnel. Ensuite, un planificateur motivationnel était associé au planificateur classique (lié au domaine d’apprentissage) pour fournir des recommandations qui pourraient différer de celles d’un planificateur traditionnel dans un certain nombre de cas. Angel de Vicente et Helen Pain (de Vicente et Pain 2002) ont diagnostiqué la motivation (à savoir comment détecter l’état de motivation de l’apprenant) afin de créer des STI motivants, et ils ont mentionné que des recherches supplémentaires sont nécessaires dans ce domaine pour développer des stratégies (ou actions) motivationnelles.

Emmanuel Blanchard et Claude Frasson (Blanchard et Frasson 2007) ont proposé un système tutoriel intelligent inspiré de jeux vidéo pour améliorer la motivation de l’apprenant. Ils ont discuté des recommandations dont l’objectif est

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de faciliter la conception et le développement de STI pouvant soutenir ou, tout du moins, maintenir à un niveau satisfaisant la motivation des apprenants durant une activité d’apprentissage. Ces recommandations s’inspirent de recherches liées à la théorie de l’autodétermination. Les résultats obtenus dans une évaluation de ce prototype montrent que son utilisation semble effectivement avoir un effet positif sur la motivation des élèves pour un cours d’histoire. Cependant, le nombre d’apprenants ayant pris part à cette évaluation reste restreint pour la possibilité de généralisation dans d’autres études.

2.5 Incidence de l’utilisation de jeux sérieux sur la