Déterminant programme

A lógica da seriação, além de revelar o raciocínio linear, reforça o sentido evolucionista presente nas teorias positivistas. O Positivismo considera que a humanidade passa por estágios em que aparece primeiro, na sistematização do conhecimento, a abordagem teológica ou mitológica. Em seguida, temos o raciocínio metafísico. Ambas etapas evolutivas são posicionadas pelos positivistas em um grau inferior ao patamar do chamado conhecimento positivo, que está fundamentado na valorização da cientificidade e racionalidade.

Assim, logo podemos perceber que os sistemas escolarizados estão organizados no contexto racionalista positivista. A presença dessa corrente filosófica aparece nas palavras “Ordem e Progresso” da bandeira nacional brasileira. Na constituição da república no Brasil, acreditava-se que na exigência do disciplinamento para estabelecer a ordem social e permitir o desenvolvimento da nação. Para isso, conforme Müller (2008), a escolarização tinha papel preponderante para modelar a ideia de pátria com grande reforço dos processos de branqueamento da população e dos conhecimentos.

O positivismo tende poderosamente, por sua natureza, a consolidar a ordem pública, através do desenvolvimento de uma sábia resignação. Os ideais de ordem e progresso na educação aparecem sob forma de disciplina e educação, respectivamente, como processo evolutivo. Por progresso entende-se que o aluno, como membro da sociedade, deve passar por fases evolutivas: o pensamento teológico, o metafísico e, por fim, o positivo. A superação da metafísica levaria o homem a fugir de especulações. A presença de planejamento visando ao alcance de objetivos também ilustrados ideais de ordem e progresso (MACHADO, 2009, p. 47).

Quando faço essas observações, não tenho a intenção de adotar uma postura de negação da cientificidade e da racionalidade. Considero esses como elementos importantes do conhecimento. Como a humanidade passou séculos sob o paradigma da modernidade que apregoava a verdade científica como única capaz de explicar o mundo, creio que ao valorizarmos somente os conhecimentos produzidos no âmbito da cotidianidade, caímos no outro extremo. Portanto, dialogar com as diversas formas de produção de saberes, apontando suas fragilidades e potencialidades, constitui-se como forma de atribuição de sentidos, ou de sem-sentidos, a partir de nossas experiências (LARROSA, 2002; 2011), sejam elas pautadas no racionalismo, no cientificismo ou nas interações cotidianas. Trata-se do nosso testemunho enquanto seres humanos. Ao discorrer sobre esses paradigmas dos tempos modernos, Veloso aponta que:

Era esse um tempo em que as pregações revolucionárias tomaram conta de todos os discursos, dos melhores aos piores, dos mais bem intencionados àqueles considerados como nem tanto. E este modelo desenvolvimento/progressista tinha um sustentáculo inquestionável: o racionalismo positivista, capaz de responder a todas as perguntas do mundo da natureza. E como o homem é parte dessa natureza, é claro que as questões advindas de suas inter-relações também seriam solucionadas. Uma das maiores consequências deste paradigma foi, no mundo real, uma hipertrofia da musculatura do extraordinário, desvalorizando o cotidiano, o ordinário, cuja sustentação é, via de regra, estabelecida no senso comum. Este, pelo império do racional/positivismo, não merece crédito. Por ser considerado uma “consciência equivocada”, o sendo comum é sempre tratado como um simples material bruto a ser superado, que convêm ser interpretado, corrigido. Isto na melhor das hipóteses desta relação desigual. Na pior, ele deverá ser desqualificado, triturado, desnaturado, pura e simplesmente, por não passar de mera ideologia. E a reação é mais desigual ainda quando se pensa que o conhecimento humano, geralmente associado ao mundo científico, nunca é simplesmente descartado pelos saberes das pessoas comuns, que o reconhecem como enriquecimento da vida, enquanto que o inverso é “empobrecedor” (VELOSO, 2009, p. 240).

Seguindo a lógica racionalista e ignorando o senso comum, a sistematização dos tempos e espaços escolares demonstra a extrema preocupação com o desenvolvimento racional do ser humano. A racionalidade do método científico estabeleceu leis que regem o mundo (MACHADO, 2009, p. 45). A divisão do pensamento em diversas áreas de conhecimento gera uma série de currículos multidisciplinares. Há uma imensa dificuldade de diálogo entre os professores das diversas disciplinas. Cada um preocupa-se em repassar os conteúdos de sua matéria reforçando a fragmentação. A avaliação sobre essa prática e a consideração da necessidade de juntar as partes para compor o todo se expressam nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – publicados pelo Ministério da Educação, em que é definida a relevância do trabalho ser fundamentado na inter e transversalidade.

Ambas – transversalidade e interdisciplinaridade – se fundamentam na crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente à dimensão da didática. A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência entre eles — questiona a visão compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida, historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas. A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender na realidade e da realidade de conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade) (BRASIL, 1998, 29).

A proposta inter e transdisciplinar do Ministério da Educação compõe uma visão mais contemporânea do conhecimento. Na adoção da transversalidade como maneira de facilitar a interdisciplinaridade, são propostos temas transversais que “têm natureza diferente das áreas convencionais. Sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para abordá-los. Ao contrário, a problemática dos Temas Transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento” (BRASIL, 1998, p. 26). Dentre essas temáticas, apresenta-se a Pluralidade Cultural.

Essa diversidade etnocultural frequentemente é alvo de preconceito e discriminação, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que não se confunde com a diversidade, também está presente em nosso país como resultado da injustiça social. Ambas as posturas exigem ações efetivas de superação. Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras do espaço público democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a Pluralidade Cultural se dá, assim, a cada instante, propiciando que a escola coopere na formação e consolidação de uma cultura da paz, baseada na tolerância, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania compartilhada por todos os brasileiros (BRASIL, 1998, p. 69).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais sintetizam reflexões de documentos gerados pelas discussões mundiais sobre educação. Na conjuntura internacional, os PCN pontuam que a educação, ao longo da vida, está fundamentada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros, aprender a ser. A partir dessas considerações, foco minha análise a partir da convivência com a alteridade para chegar à noção de diversidade no “Currículo em Movimento”. Sobre isso, os PCN afirmam:

[...] aprender a viver com os outros, que consiste em desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, na realização de projetos comuns, preparando-se para gerir conflitos, fortalecendo sua identidade e respeitando a dos outros, respeitando valores de pluralismo, de compreensão mútua e de busca da paz (BRASIL, 1998, p. 16).

Percebemos que os Parâmetros Curriculares Nacionais não descartam a dimensão conflituosa existente nas relações entre as diferenças identitárias. Considerando essa prerrogativa, entendo que o currículo ocupa o lugar em que acontecem embates originados nos conflitos oriundos de diversos interesses ideológicos e políticos. Sendo assim, proponho uma reflexão acerca da noção de diversidade abordada pelo “Currículo em Movimento”.

Como apontei ao longo deste estudo, os movimentos negros tiveram fundamental participação na modificação das concepções educacionais no país. Vimos que desde o período colonial, a presença de negros e de negras na escola, mesmo sendo proibidos pela legislação, revela a luta desses sujeitos para serem incluídos nos sistemas de escolarização. Porém, no livro “Currículo em Movimento: Pressupostos Teóricos” (SEEDF, 2013a), constato que esse fato é ignorado ou desconhecido.

Para discutir a questão da exclusão social partindo do contexto do colonialismo, os autores iniciam o texto dizendo que Brasil foi “achado” por Portugal, que os índios eram capturados e os negros importados (sic). Captura e importação me remetem à animal e à objeto, respectivamente. Além disso, a associação do escravagismo com o índio e ao negro está evidente (SEEDF, 2013a, p. 37). Mais adiante, o texto coloca as organizações feministas no início da República como pioneiras na luta pela cidadania, ignorando completamente diversos movimentos negros que combatiam a escravidão (SEEDF, 2013a, p. 38).

O documento da SEEDF diz que, etimologicamente, diversidade significa diferença, dessemelhança, heterogeneidade, desigualdade (SEEDF, 2013a, p. 40). Entre outras considerações, destaco esse trecho:

A SEEDF reestrutura seu Currículo de Educação Básica partindo da definição de diversidade, com base na natureza das diferenças de gênero, de intelectualidade, de raça/etnia, de orientação sexual, de pertencimento, de personalidade, de cultura, de patrimônio, de classe social, diferenças motoras, sensoriais, enfim, a diversidade vista como possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade (SEEDF, 2013a, p. 41).

Para mim, Homi K. Bhabha, Vera Ferrão Candau, Tomaz Tadeu da Silva e outros autores, diversidade e diferença são duas coisas distintas. Bhabha define diversidade cultural como o objeto do conhecimento empírico e diferença como processo de enunciação da cultura42. Para esse autor indiano:

Diversidade cultural é o reconhecimento de conteúdos e costumes culturais pré- dados; mantida em um enquadramento temporal relativista, ela dá origem a noções liberais de multiculturalismo, de intercâmbio cultural ou da cultura da humanidade. A diversidade cultural é também a representação de uma retórica radical da separação de culturas totalizadas que existem intocadas pela intertextualidade de seus locais históricos, protegidos na utopia de uma memória mítica de uma identidade coletiva única (BHABHA, 1998, p. 63).

Vera Ferrão Candau apresenta em seu artigo “Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas” (2011) seu posicionamento quanto diferença e diversidade citando Tomaz Tadeu da Silva , que diz:

Em geral, utiliza-se o termo [diversidade] para advogar uma política de tolerância e respeito entre as diferentes culturas. Ele tem, entretanto, pouca relevância teórica, sobretudo por seu evidente essencialismo cultural, trazendo implícita a ideia de que a diversidade está dada, que ela pré-existe aos processos sociais pelos quais – numa outra perspectiva – ela foi, antes de qualquer outra coisa, criada. Prefere-se, neste sentido, o conceito de “diferença”, por enfatizar o processo social de produção da diferença e da identidade, em suas conexões, sobretudo com relações de poder e autoridade (SILVA apud CANDAU, 2011, p. 245).

Candau apresenta três grandes abordagens nos estudos do multiculturalismo: o assimilacionista, o diferencialista ou monoculturalismo plural e o interativo ou interculturalidade. Para a autora, a abordagem assimilacionista apresenta a visão de sociedade multicultural, porém, uma política assimilacionista promove a integração de todos na sociedade incorporados à cultura hegemônica. Ela usa como exemplo a política de universalização da escolarização, no que pese considerar que a instituição escolar possui um caráter monocultural e homogeneizador. O multiculturalismo diferencialista “parte da afirmação de que quando se enfatiza a assimilação termina-se por negar a diferença ou por silenciá-la”. Logo, procura reconhecer a diferença promovendo sua expressão em contexto específico com a criação de verdadeiros apartheids socioculturais (CANDAU, 2011, p. 246).

Candau se situa na terceira vertente e diz que o multiculturalismo interativo ou intercultural promove a interrelação entre diferentes sujeitos e grupos socioculturais. O interculturalismo rompe com a ideia essencialista das culturas e das identidades e entende que a cultura está em processo constante de construção, desestabilização e reconstrução. A autora diz ainda que são considerados os processos de hibridização cultural que mobilizam as identidades reformulando-as permanentemente em mecanismos, onde as culturas não são puras e nem estáticas. Como sabemos, as relações culturais e identitárias são atravessadas pelas dinâmicas de poder. Para Candau, o interculturalismo favorece o diálogo entres os saberes e as identidades (CANDAU, 2011, p. 247).

Em minha avaliação, o discurso apresentado pela Secretaria de Estado de Educação do DF em seus pressupostos teóricos se enquadra em uma visão de multiculturalismo assimilacionista. A ideia de diversidade como “possibilidade de adaptar-se e de sobreviver como espécie na sociedade” não possibilita a constituição da diferença enquanto sujeito da enunciação. Diversidade é vista como adaptação dos seres nas culturas totalizadas congeladas em sua essência sem dinamismo próprio, prontas para serem apropriadas pela escola.

O discurso do reconhecimento e respeito à diversidade (SEEDF, 2013a, p. 33) seduz, porém não se efetiva por termos uma estrutura curricular extremamente eurocêntrica. Como demonstrei, a formação dos docentes não favorece a inclusão de outros saberes no currículo e as medidas institucionais para ressignificar as práticas pedagógicas são insuficientes. O conhecimento científico cumpre o papel de homogeneizar e hierarquizar, silenciando toda diferença. A estrutura da instituição escolar não favorece a produção de novos conhecimentos. Vemos a reprodução das desigualdades reforçada pela hierarquização criada nas relações de poder.

O mesmo posso dizer sobre os documentos que norteiam a escolarização no país que defendem o respeito e a valorização da diversidade, porém não consigo perceber nessas orientações o efetivo reconhecimento das diferenças como produtoras de epistemologias. Uma aula, baseada em um método científico escolarizado é reconhecido pela escola e vale como atividade curricular para emissão de documentos que comprovem que a pessoa terminou aquela fase. Porém, uma atividade cultural, seja em um circo, em uma feira, em rodas de samba ou qualquer outra manifestação das culturas tradicionais não são consideradas válidas para comporem o currículo. Ou seja, não há empoderamento da diferença como produtora de epistemologias.

O caráter assimilacionista predomina no discurso sedutor que defende o enfrentamento às discriminações e exclusões cotidianas, mas com enfoque de constituição de uma identidade nacional. “A afirmação da diversidade é traço fundamental na construção de uma identidade nacional que se põe e repõe permanentemente, tendo a Ética como elemento definidor das relações sociais e interpessoais” (BRASIL, 1998, p. 121).

Não desconsidero o avanço que houve na história das pedagogias para chegarmos à inclusão dos conteúdos referentes à diversidade nos currículos brasileiros. Todavia, interpreto que existe uma concepção de arte produzida no âmbito das diferenças como patrimônio pronto para ser estudado. Os verbos utilizados nos objetivos que contemplam a diversidade

giram em torno dos sentidos de identificar, entender, conhecer, analisar, reconhecer, valorizar. A diversidade, tida como o objeto de conhecimento, está pronta para ser analisada e conhecida pelos seres escolarizados. A diferença aparece como característica do que é diverso e não como a voz produtora de cultura.

O pluriculturalismo no ensino de arte tem como objetivos: promover o entendimento de cruzamentos culturais pela identificação de similaridades, particularmente nos papéis e funções da arte, dentro e entre grupos culturais; reconhecer e celebrar a diversidade étnica e cultural em arte e em nossa sociedade, enquanto também se potencializa o orgulho pela herança cultural em cada indivíduo, seja ela resultante de processos de erudição ou de vivências do âmbito popular, folclórico ou étnico; possibilitar problematizações acerca do etnocentrismo, estereótipos culturais, preconceitos, discriminação e racismo nas ações que demarcam os eixos da aprendizagem; enfatizar o estudo de grupos particulares e/ou minoritários (do ponto de vista do poder) como mulheres, índios e negros; possibilitar a confrontação de problemas, como racismo, sexismo, excepcionalidade física ou mental, participação democrática, paridade de poder; examinar a dinâmica de diferentes culturas e os processos de transmissão de valores; desenvolver a consciência acerca dos mecanismos de manutenção da cultura dentro de grupos sociais; questionar a cultura dominante, latente ou manifesta e todo tipo de opressão; destacar a relevância da informação para a flexibilização do gosto e do juízo acerca de outras culturas (BRASIL, 1998a, p. 42).

Advoga-se nos documentos analisados a reconfiguração dos tempos e espaços escolares. Todavia, a organização da grade (sic) curricular da educação básica com os componentes enquadrados em cargas horárias específicas é normatizada pela SEEDF. Não há espaço para produção de novas dinâmicas que permitem a manifestação das diferenças. Todos precisam cumprir o calendário e uma quantidade de horas-aula para serem computados em seus certificados e históricos escolares. O entendimento que se tem de flexibilização do tempo é adoção do procedimento em que o aluno pode ficar mais de um ano em uma etapa renomeada de ciclo. Só que o ciclo não muda a estrutura espaço-temporal da lógica fordista seriada onde, em cada aula, um professor de uma matéria específica deposita na cabeça do estudante uma parte do conhecimento científico: educação bancária. Permanecer um ou mais anos em uma etapa chamada de série ou ciclo não muda a estrutura dos enquadramentos e enfileiramentos e nem das práticas fundamentadas no Positivismo.

Para Foucault, “a disciplina às vezes exige a cerca, a especificação de um local heterogêneo a todos os outros e fechado em si mesmo” (2011, p. 137). Entendo que flexibilizar tempo e espaço define-se em romper com os filas e cercas para transformar a experiência em conhecimento. Se na escola houvesse a possibilidade do aluno escolher o que ele quer fazer? Se na escola tivesse aulas de circo? Será que uma aula circense teria que ter o mesmo tempo de uma oficina de culinária? Se na escola o discente pudesse desenvolver um projeto para construir um viveiro de plantas em sua casa? Quais os professores que poderiam

orientá-lo? Se na escola ele praticasse capoeira ou aprendesse a confeccionar um tambor? Se tivéssemos mais rodas e menos sujeitos olhando um na nuca do outro, teríamos mais pessoas satisfeitas em produzirem seu próprio conhecimento dentro das milhões de possibilidades que poderiam acontecer. Isso sim seria respeitar e reconhecer a diversidade. Seria valorizar a diferença. Será que isso se constituiria em uma escola? Ou será que teríamos uma escola reconfigurada?

“Será que um dia, nós vamos conseguir criar uma escola tão boa, mas tão boa, tão alegre e tão prazerosa, que os alunos, os professores, os funcionários exijam aulas aos sábados, domingos e feriados? Esse é um desafio para nós, para todos nós”. Essa pergunta foi feita por Tião Rocha no documentário “Quando sinto que já sei” 43

. Rocha é educador e idealizador do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento – CPCD – que funciona na cidade de Belo Horizonte, Minas Gerais, fundado em 1984. Seu questionamento aponta a necessidade de ressignificação da escolarização. O depoimento de Simone André, coordenadora de Educação do Instituto Airton Senna, nesse documentário evidencia a urgência de transformação descrita nas seguintes palavras:

Se o médico do século XX entrar numa sala de cirurgia do século XXI, ele mal consegue entender o que é que tem ali, onde é que está o paciente, não é? Se o professor do século XX ou XIX, entra na sala de aula do século XXI, ele vai achar muito diferente? Não vai! Ele vai ver a lousa, o giz, as cadeiras enfileiradas, a lista de chamada, tudo conforme era no século XIX. A única coisa que ele não contava era com a cabeça dos alunos do século XXI e é aí que mora o conflito. A sala de aula do século XXI não é mais aquele espaço quadrado. É praticamente todo planeta, porque com as novas tecnologias, o planeta é o espaço de aprendizagem das pessoas (QUANDO, 2014).

Segundo o depoimento, a crise enfrentada pela instituição escolar na atualidade surge na experiência humana com novas tecnologias. Processo semelhante de mudanças paradigmáticas da prática de educativa é descrita por Ivan Illich na passagem da concepção de leitura monástica para a escolástica por volta do século XII. Para o autor, essa transformação foi impulsionada pela reformulação dos hábitos de leitura alterados pela propagação da cultura livresca que substituiu os antigos pergaminhos. A escolástica fundamenta os pilares das bases da escola como a conhecemos hoje (ILLICH, 2002). Nesse sentido, Michel Serres afirma em seu livro “Polegarzinha” que “as novas tecnologias nos obrigam a sair do formato espacial inspirado pelo livro e pela página” (2013, p. 41). Sobre a desestruturação da ideia de sala de aula, ele esclarece:

Agora distribuído por todo lugar, o saber se espalha em um espaço homogêneo, descentrado, de movimentação livre. A sala de antigamente morreu, mesmo que