D'autres dénominations du drama

Christiane Page parle de jeu théâtral, qui se définit comme une pratique scolaire

offrant à l'élève la « possibilité de finaliser les apprentissages » et « favorisant le

développement de l'expression et de la créativité, permettant la découverte de

l'autre et aidant à la socialisation. »

_{Prisca Schmidt ajoute que le jeu théâtral}

possède un lien fort avec l'apprentissage d'une LVE étrangère. Or, Page soulève

une légère variante didactique en parlant de jeu dramatique. Il s'agit d'une forme

de jeu théâtral qui se pratique au sein d'une classe, en groupes d'élèves

restreints, mais guidée par l'enseignant. Il repose sur l'invention d'un projet

dramaturgique et la mise en scène de cette histoire en improvisant. Mais la

pratique ne s'arrête pas là. En effet, ce qui est intéressant est le moment

d'échanges sur la pratique vécue par le groupe et vue par la classe, qui amènera

vers un « re-jeu » (jouer à nouveau le projet dramaturgique). Ainsi, le jeu

dramatique est synonyme de jeu improvisé qui demande à l'élève de s'exprimer

devant ses pairs. Durant ses recherches, Prisca Schimdt se rend compte que le

jeu dramatique demande une expression corporelle accentuée et affirme que les

« signes métalingistiques » sont importants dans la communication (Schmidt,

2006).

Dans son article Le jeu dramatique : de la proposition au choix

_{, Christiane Page}

présente un dispositif possible à mener en classe. Pour commencer, chaque

groupe d'élèves imagine une fiction courte, échange ses idées et doit déterminer

une fin à l'histoire. Suit une expérimentation improvisée devant le groupe classe

de ce qu'ils ont imaginé, dans un espace bien délimité. Par la suite, des échanges

se créent entre les joueurs et les observateurs

_{. Il s'agit là d'exprimer son ressenti}

sur ce qui a été vécu, de conseiller, de proposer des variantes, de donner d'autres

pistes à envisager, etc. Pour terminer, l'enseignant synthétise tout ce qui a été dit

afin d'élaborer une proposition au groupe d'élèves qui jouera, de nouveau, une

fiction. Les élèves ne rejoueront pas obligatoirement la même histoire puisque le

but premier est de remobiliser les compétences et capacités de l'élève en tant que

joueur.

Cette définition du jeu dramatique rejoint celle de Jacques Frot, pour qui quatre

étapes composent la pratique du jeu théâtral : le lancement du thème par

l'enseignant, la négociation au sein d'un groupe élèves, l'essai de jeu devant la

classe et le « re-jeu », après un temps d'échange avec les autres élèves de la

classe. De plus, il n'y a pas de représentation devant un public extérieur.

Cependant, dans son article Education populaire et jeu dramatique, Jacques Frot

met l'accent sur l'importance de l'écoute lors du jeu dramatique. En effet, il fait

46 Page Christiane. Le jeu dramatique : de la proposition au choix. Mise au travail des idées de

Winnicott dans le champ des activités théâtrales à l'école. In: Revue française de pédagogie,

volume 130, 2000. L'administration de l'éducation. pp. 133-141.

47 Le terme « joueur » est volontairement choisi puisqu'il s'agit de jouer une histoire de manière

improvisée et non de mettre en scène un scénario pré-élaboré (qui correspondrait au terme

« acteur »). De la même façon, il est question d'observateur et non de spectateur (comme au

théâtre où il s'agit d'assister à une scène) car les élèves observent, examinent et relèvent

certains éléments pour pouvoir faire un retour à leurs pairs.

appel à une grande capacité d'écoute pour chaque joueur afin de pouvoir entrer

dans l'imaginaire d'autrui et s'adapter en imaginant à son tour une suite cohérente.

D'après Javier Suso López (1998), il existe une frontière entre la dramatisation et

le jeu : l'implication personnelle. En effet, cette dernière permet de construire un

univers fictif. De fait, la dramatisation devient « une simulation »

_.

Après avoir joué leur projet, il est important que les élèves fassent ensemble un

bilan de leur expérience afin de pouvoir s'améliorer. Plusieurs avantages à

l'utilisation du jeu dramatique s'offrent aux élèves : développement de

l'apprentissage, mise en œuvre d'un projet collectif, échanges socioculturels, sans

oublier le plaisir (Page, 2004).

Javier Suso López distingue le jeu de rôle, dans lequel il cherche à être quelqu'un

d'autre, et la simulation, dans laquelle l'apprenant cherche à être dans un autre

lieu. Le jeu de rôle se définit, selon la Fédération Française de jeux de Rôle,

comme « un jeu où chaque participant interprète un personnage et participe à la

création d’une fiction collective »

_{. De fait, il est au service des apprentissages}

tout en étant ludique et motivant pour les élèves. En ce qui concerne l'activité, elle

consiste pour l'élève à interpréter un personnage réel ou imaginaire dans un

environnement fictif. Il est possible de mobiliser du matériel pour créer un contexte

adapté. D'après Bailly, l'intérêt du jeu de rôle est de simuler une situation

d'interaction verbale. L'enjeu est de « tester la solidité du transfert accompli à

partir d'un apprentissage donné. » Par exemple, les saynètes envisagées peuvent

permettre de réinvestir ce qui a été appris.

Javier Suso Lopez fait également la différence entre jeu de rôle et jeu de métier.

En effet, dans le jeu de métier, l'élève possède un rôle professionnel. Par

exemple, un binôme d'élèves peut jouer la relation serveur-client dans un

restaurant, ou encore, vendeur-client dans une boutique. Ce type de jeu ne laisse

48 LOPEZ, Javier Suzo. Jeux communicatifs et enseignement, apprentissage des langues

pas de place à l'improvisation et encadre les joueurs dans un échange linguistique

préétabli (avec des formulations et un lexique professionnel récurrents). Verneuil

appelle ce type d'échanges, les « jeux de rôles professionnels » (Verneuil, 1986).

L'idée de jeu est accentuée dans les propos de Tremblay : « Dans le jeu de rôle,

les participants jouent, ils font semblant, [...] » (Tremblay, 1988, p.111). Or, il

dissocie le jeu de rôle et la simulation. En effet, dans le jeu de rôle, le « participant

devient un personnage précis, doté d'un passé et d'une personnalité, alors que,

dans une simulation, il occupe une fonction précise mais reste lui-même »

(Tremblay, 1988, p.112).

En définitive, l'apprentissage d'une LVE se traduit, notamment, par la

mémorisation des termes lexicaux et des structures grammaticales. Pour cela,

l'enseignant doit mettre en place des situations favorisant le mécanisme de

mémorisation. Cela peut être mis en corrélation avec les IO qui soulignent

l'utilisation de la perspective actionnelle. En effet, lorsqu'un individu communique

avec autrui, il est physiquement en mouvement (utilisation de gestes, par

exemple). Le drama est un exemple d'outil, s'inscrivant dans la perspective

actionnelle et mettant en avant les relations de communication entre pairs.

Partie 2 - Définition de la