2
Cf. Annexe 7, DVD, pour un aperçu.
3 Cf. Annexe 6, Transcriptions.
4
psychomoteur» au travers des actions de jeu et des interactions qu’elles suscitent, la « plus-value » de jouer « collectif » et l’intérêt de se mettre d’accord sur certaines règles indépendamment et au-delà des inévitables contraintes liées à l’institution scolaire, à la gestion de groupes, ou au fait même d’être en groupe. Cet objectif repose d’une part sur le constat que les injonctions, la morale prescrite, les grands discours d’un enseignement de type « autoritaire » ne fonctionnent peu ou pas à l’adolescence – comme ailleurs, serais-je tenté de dire. D’autre part sur le fait que de privilégier l’option de susciter de façon indirecte un regard réflexif sur les rapports de contraintes « dont le propre est d’imposer de l’extérieur à l’individu un système de règles à contenu obligatoire » (Piaget, 1978, p. 320) semble, par expérience et a contrario, beaucoup plus efficace et constructif pour développer les capacités transversales sur le long terme en accord avec le plan d’étude romand5
.
J’espère ainsi inciter, en conformité avec les prérogatives de mon métier et en suivant la voie ouverte par Jean Piaget, « les rapports de coopération, dont l’essence est de faire naître, à l’intérieur même des esprits, la conscience des normes idéales commandant à toutes les règles. » (Ibid., p. 320).
Le dispositif compte ainsi des moments, des objets symboliques (Zittoun, 2010) et des lieux dévolus aux discussions entre élèves. Des espaces de dialogue et de pensée (Perret-Clermont, 2001 ; Tartas, Baucal & Perret-(Perret-Clermont, 2010) pour les élèves sont symboliquement marqués notamment par la présence de mascottes disposées aux quatre coins de la salle sur des caissons. Au début de la leçon, après avoir tiré les équipes, les élèves choisissent en groupe l’une des quatre mascottes (apportées à cette occasion par une élève) qui représentera leur équipe tout au long de la leçon. Après les consignes de chaque manche et au terme des différentes phases de jeu, les équipes ont ainsi la possibilité de discuter chacune de leur côté sur ce qui s’est dit dans les consignes, de s’exprimer, de comparer, de commenter et soupeser les propositions de chacun, de choisir collectivement les options stratégiques envisagées pour la prochaine manche, etc. Puis, à l’issue du jeu, de revenir sur ce qui s’est concrètement joué durant la partie, de poser un regard réflexif sur les options stratégiques retenues, celles élaborées par les autres équipes, etc. Ces mascottes sont équipées de micros-cravates qui enregistrent en continu ces interactions verbales pour les besoins de la recherche.
Parallèlement, les échanges entre les élèves et l’enseignant sont rituellement marqués par la forme classique et non hiérarchique du fait de s’asseoir tous en cercle au milieu de la salle. Puis, une fois les consignes présentées, le jeu lancé, l’enseignant passe au second plan. Ce dispositif repose sur l’hypothèse intuitive (mais souvent corroborée dans la pratique) que si ce genre de procédé, couplé à d’autres et sur un plus long terme produit les effets escomptés, l’enseignant pourra avoir aux yeux des élèves davantage un rôle de collaborateur responsable du bon déroulement de la leçon que de « maître omnipotent ». Sa fonction s’en trouverait – dans l’idéal – « naturellement » désacralisée, et les règles de jeu, pourraient être comprises à la fois non seulement comme nécessaires mais également bienvenues, favorisant par là l’auto-arbitrage entre les élèves, les échanges horizontaux entre pairs, la négociation, et la créativité des élèves. Le maître n’est ici sollicité que lorsque les élèves n’arrivent plus à gérer entre eux d’éventuels désaccords. Il reste, en dernière instance, le gardien du cadre, mais d’un cadre partagé, dont les élèves sont partie prenante.
Il ne s’agit évidemment pas de vérifier ou de tester ce genre d’hypothèses dans le cadre de ce travail, mais plus simplement de présenter l’une des façons de faire que tout enseignant met en place pour atteindre de manière variée des objectifs pédagogiques.
Nous venons d’évoquer brièvement les buts pédagogiques qui sont à la base de la conception du dispositif, penchons-nous maintenant sur le second objectif, d’ordre psychosocial, à rechercher dans le jeu de la balle assise par équipe en lui-même et plus particulièrement dans les intentions qui ont présidé à l’élaboration des règles de jeu.
Le jeu de la balle assise par équipe
Les vingt élèves de la classe (8ème année HarmoS, 11-12 ans) sont répartis en quatre équipes (verte, jaune, bleue et rouge) qui jouent simultanément et qui ont chacune pour objectif de parvenir à éliminer les autres équipes à l’aide de deux balles douces (ou « soft ») lancées sur les adversaires (cf. figure 2). Le fait de jouer en équipe ouvre un domaine peu exploité dans les balles assises individuelles classiques par les possibilités de se faire des passes, de construire ensemble, de ne plus jouer seul contre tous, et ouvre un champ nouveau d’options stratégiques collectives. Les consignes des cinq manches que compte le dispositif6 sont conçues un peu à la manière des poupées russes (cf. schéma 1), dans le sens qu’elles comportent de plus en plus de règles à chaque manche, mais pas suffisamment pour couvrir toutes les zones grises, les malentendus possibles et sont porteuses en elles-mêmes de voies sans issue, en particulier pour parvenir à mettre un terme au jeu dans les fins de partie.
Figure 2. Jeu de la balle assise par équipe quelques secondes après le début de la première manche. On distingue les mascottes posées sur de petits caissons aux coins de la salle.
6
Lors des trois premières manches, les joueurs éliminés le sont jusqu’à la fin de la partie et ne peuvent placer leur espoir de victoire que dans leurs « représentants » encore en lice. Assis en marge du jeu, sur les bancs qui longent la salle, ils prennent tour à tour différents rôles, comme nous le verrons dans les analyses, comme celui de spectateur, de supporter, de commentateur, d’arbitre, de conseiller tactique, etc. Au niveau des affects, la plupart des élèves semblent ressentir l’envie de retourner en jeu, de faire mieux à la prochaine manche, et trouvent ainsi un intérêt – non prescrit – non seulement d’apprendre de leurs erreurs mais aussi d’observer les tactiques utilisées par les joueurs encore en jeu afin d’en tirer parti pour la suite du jeu. Enfin, en cas de tricherie7
, de non respect des règles, de transgressions perçues comme non gérables, le besoin d’un gardien du cadre (Perret-Clermont, 2001) se fait également sentir, avec la sécurité de pouvoir dans ces « cas de force majeure » en référer à l’adulte et compter sur lui8
.
Schéma 1. Le jeu de la balle assise par équipe, tel que proposé dans le dispositif, consiste en une série de cinq manches enchâssées à la manière des poupées russes, avec à chaque fois plus de règles de jeu.
L’implicite des normes
La première manche, par exemple, joue sur deux formes de normes implicites liées à l’expérience qu’ont les élèves de cette tranche d’âge d’autres jeux similaires comme balle à deux camps (ou « balle au prisonnier »), et les multiples formes de jeu de balle assise en général dans lesquelles il est habituellement interdit de marcher avec la balle, ou dans lesquelles le nombre de pas que le joueur a le droit de faire avec la balle en main est réglementé. En effet, il n’est pas communiqué que les élèves peuvent marcher librement avec la balle ; ceux-ci, par habitude, par expérience, pour éviter ce qui serait assimilable à de la tricherie, ne le font donc pas. Le fait de dire dans les consignes de la deuxième manche
7
(Cf. Analyses, point I.3.1, par exemple).
8 A noter que dans le cadre de cette recherche, j’ai délibérément choisi de placer mon rôle de gardien du cadre en arrière-plan afin de mettre en avant les interactions et les ajustements entre élèves.
Consignes 5 Consignes 4 Consignes 3 Consignes 2 Consignes 1
que cette fois-ci il n’est pas autorisé de marcher avec la balle suscite rétrospectivement de vives réactions9
quant à ce que l’enseignant attend d’eux, et invite d’emblée les élèves à reconsidérer par la suite ce qu’il est possible ou non de faire avec les règles énoncées à chaque manche. La seconde norme non explicitée tient dans l’« allant-de-soi » que pour que la touche soit valable, la balle doit rebondir sur le joueur adverse puis sur une surface, source de nombreux quiproquos par la suite. Ce manque relatif de règles est ainsi conçu comme générateur d’ajustements ultérieurs nécessaires au cours de jeu. Arrêtons-nous un instant sur les termes utilisé.
L’usage de la notion d’ « implicite », tout d’abord, réfère donc d’une part au fait que les élèves, lors de chaque manche du jeu, sont confrontés à un manque d’information, à une absence de règles, à un vide sémiotique provoqué par le dispositif lui-même. Mais cette notion, d’autre part et plus largement, réfère au fait que les interactants parviennent à accomplir, à déchiffrer et à interpréter une multitude d’actions, de gestes, de rituels, « qui vont de soi », qui font partie intégrante de « façons de faire » de la vie quotidienne, en l’occurrence de la « normalité » d’une leçon de sport, et qui ont la spécificité de ne pas nécessiter leur explicitation pour que tout se déroule « comme d’habitude ». Je pourrais en effet tout aussi bien renverser la formulation et m’intéresser aux processus « d’externalisation », « d’extériorisation », « d’explicitation » de « règles incomplètes ou inconnues », ou encore, plus judicieusement, de « conventionnalisation », concept d’ethnométhodologie qui m’intéresse tout particulièrement.
Pourquoi conserver cette notion d’implicite ? L’implicite, outre sa dimension inévitablement clinique que je ne souhaite pas aborder dans mon mémoire, a l’avantage dans une phase
exploratoire (et l’inconvénient en matière de réduction des données) de couvrir de façon
non exclusive de multiples dimensions et d’éviter une définition trop ciblée qui réduise ses diverses formes d’expression. En effet, la notion d’implicite peut couvrir tous les non dits, les allants-de-soi, tout ce qui se cache derrière la « normalité » d’une situation supposée « consensuelle », mais aussi d’autres dimensions d’ordre idéologique, voire paradigmatique, tant en ce qui concerne les acteurs impliqués (élèves, cameramen, chercheur), que dans les valeurs culturelles, sociales, ou institutionnelles propres à la situation et au contexte. Ce choix dans les termes utilisés influence grandement la manière de récolter les données, privilégiant dès lors l’usage de moyens audio-visuels captant simultanément diverses scènes et échanges aussi bien verbaux que non verbaux, avec une priorité donnée à un enregistrement en continu plutôt qu’à un pré-découpage des scènes jugées a priori, voire in
situ, dignes d’intérêt.
Il en va de même avec la notion de « norme », là aussi laissée volontairement non définie pour n’exclure a priori aucune des manifestations potentiellement rattachables à ce terme et à ce qu’il peut évoquer. Cette notion recouvre en effet de nombreuses définitions – outre son acception commune de pression sociale à la conformité– et le flou qui l’entoure est à mon avis salutaire, car toute action ou réaction d’un élève, qu’elle soit verbale ou non, donne de nombreuses informations quant à la référence évoquée. Les énoncés tels que : « on n’a pas le droit de… », « tu triches ! », « monsieur, est-ce qu’on peut… », etc., vont tour à tour éclairer les multiples facettes de l’influence (ou de l’insuffisance) des règles du jeu,
9
mais également, comme nous le verrons plus précisément dans les analyses, des cadres et des cadrages, des normes implicites qui régissent plus largement la vie en société.
Si le fair-play, la loyauté, la non violence, le respect des tours de parole, des horaires, du règlement scolaire, de la présence obligatoire, de la participation, etc., sont ainsi autant d’aspects normés qui, dans une certaine mesure, sont implicites, « vont de soi », dans le sens que la majorité des interactants semble généralement les partager et ne pas juger nécessaire de les remettre sans cesse en question ni de les verbaliser, nous laissons pour l’instant le champ des définitions délibérément ouvert. Afin de constituer une base de données qui permette à d’autres chercheurs de se pencher plus précisément sur tel ou tel aspect de cette recherche ou d’envisager d’autres focalisations portant sur d’autres thématiques, la façon de collecter les données de manière exhaustive semble selon moi dépendante d’une thématique non réductrice exprimée par une certaine polysémie autour des notions d’ « implicite » et de « norme ».
De plus, pour en revenir au jeu lui-même, une norme considérée comme une règle explicite, comme par exemple les règles ajoutées dès la deuxième manche (cf. annexe 1) qui stipulent que « la balle ne protège plus », ou que le dernier joueur de l’équipe « a le droit de jouer avec les murs » implicite le fait que le jeu va s’accélérer. De même, la règle explicite qui annonce qu’il est possible, par inadvertance, de se faire toucher par sa propre équipe
implicite le fait qu’il faut désormais parvenir à capter l’attention de ses coéquipiers avant de
leur faire une passe et de faire des passes de qualité au risque de décimer sa propre équipe. Le fait de ne pas tout dévoiler des conséquences, des effets de l’application de certaines règles sur les façons de jouer, laisse aux élèves la possibilité de découvrir par eux-mêmes et par l’action les intentions qui ont présidé à l’élaboration de telles règles de jeu. Tantôt un accent est mis sur la collaboration, tantôt c’est la tentative d’améliorer les capacités psychomotrices des élèves qui est suscitée implicitement.
Les règles des deux dernières manches invitent là encore de façon indirecte les élèves à des formes collaboratives de plus en plus élaborées par l’introduction du « sauvetage » entre coéquipiers et génèrent l’invention de multiples stratégies envisageables pour y parvenir. L’élève touché par une balle doit désormais s’asseoir là où il a été touché et doit pouvoir
compter sur l’attention et les intentions de ses camarades pour être « sauvé » et revenir en
jeu, au milieu d’un volume sonore important. L’implicite généré par ces nouvelles règles de jeu relève ici du constat de la nécessité de s’entraider pour pouvoir gagner, de se mettre d’accord sur certaines stratégies, de définir différents rôles au sein de l’équipe et enfin, au niveau des affects, de se sentir faire partie d’un groupe suffisamment soudé et dont les membres puissent tour à tour compter sur leurs coéquipiers pour pouvoir continuer à jouer. Au final, la cinquième et dernière manche est ainsi celle qui comporte le plus grand nombre de règles explicites et un sauvetage très codifié. Nous pourrions penser que cet accroissement de normes, de règles, de contraintes a un effet négatif sur des adolescents se montrant généralement réfractaires aux règles scolaires ou parfois sportives. Or, elle est souvent vécue comme la plus intéressante (au travers des échanges et remarques faites par les élèves). Lorsque les deux objectifs, tant d’ordre pédagogique que psychosocial sont réunis, non seulement les élèves semblent trouver du plaisir à rejouer à ce jeu (ils sont demandeurs !), mais sont enclins à proposer d’eux-mêmes une multitude de formes de jeu aux règles variées, à ajouter et à modifier des paramètres, tant en balle assise par équipe
que dans d’autres « grands » jeux, proposant des cocktails en tout genre, des mélanges créatifs de règles provenant de différents jeux.
Nous verrons tout d’abord de près dans le cadre théorique comment réduire la polysémie de ces notions qui permettent de rendre compte ou non de ce qui se passe dans les interactions entre élèves afin d’analyser le passage de l’implicite à l’explicite en situation de jeu sportif. Ensuite, dans la partie « démarche de recherche et options méthodologiques », nous allons déterminer comment opérationnaliser cette recherche au niveau des méthodes à activer grandement canalisées par les caractéristiques du terrain. Enfin, grâce aux apports théoriques et méthodologiques, nous pourrons nous plonger dans l’étude même de certains cas typiques d’implicites des normes en jeu.
« There is nothing so practical as a good theory » (Kurt Lewin, 1944).
2. Cadre théorique
Le terrain, tel que conçu avant et pendant sa réalisation, apparaît comme un animal sauvage que l’on s’est mis (on ne sait plus trop pourquoi) en tête d’apprivoiser. Un inconnu qui dérange, qui effraie, qui semble indomptable. Une fois les données récoltées, une fois les émotions apaisées, des tendances se dégagent et des observations plus stimulantes les unes que les autres ne manquent pas de poindre le bout de leur nez. La tentation est grande d’activer une multitude de théories en sciences sociales, d’oser les parallèles et les comparaisons les plus scabreux. Afin d’éviter cet écueil, le bref détour par le champ dans lequel cette recherche se situe et des études qui ont servi de sources d’inspiration dans la conception du dispositif se verra délimité par une procédure de réduction drastique qui ne prendra en compte au final, pour l’analyse des données, que les concepts de cadres (Goffman10, 1991[1974]), de cadrage (Zittoun & al.11, 2012, Zittoun et Perret-Clermont, 2009) et une proposition de concepts, ceux de recadrage et de zone grise.
D’un point de vue très général, cette recherche se situe dans la lignée du socioconstructivisme inspiré par les travaux fondamentaux de Piaget12, Vygotsky13 et Mead14,
10 Goffman, E. (1974). Frame Analysis: An Essay on the Organization of Experience. New York: Harper & Row. Nous utiliserons, pour plus de lisibilité, dans ce travail, la version française de 1991 : Goffman, E. (1991). Les
cadres de l’expérience. Paris : minuit.
11 Zittoun, T., Valsiner, J. Vedeler, D., Salgado, J., Gonsalves, M. & Ferring, D. (sous presse). Human development
in the life course : Melodies of living. Cambridge: Cambridge University Press. Nous utiliserons la pagination de
la version de ce texte travaillée dans le cadre du séminaire donné par Tania Zittoun au semestre d’automne 2010-2011 intitulé « Transitions tout au long de la vie » (IPE, Université de Neuchâtel). Par commodité, nous signalerons par la suite cet ouvrage à paraître sous « Zittoun T. & al. (2012) ».
12
Notamment dans le rôle donné à la coopération entre enfants :
«[…] La coopération seule mène à l’autonomie. En ce qui concerne la logique, la coopération est d’abord source de critiques : grâce au contrôle mutuel, elle refoule simultanément la conviction spontanée propre à l’égocentrisme et la confiance aveugle en l’autorité de l’adulte. La discussion engendre ainsi la réflexion et la vérification objective. Mais, par le fait même, la coopération est source de valeurs constructives. Elle aboutit à la reconnaissance des principes de la logique formelle en tant que ces lois normatives sont nécessaires à la recherche commune. Elle aboutit surtout à la prise de conscience de la logique des relations, la réciprocité sur le plan intellectuel entrainant nécessairement l’élaboration de ces lois de perspective que sont les opérations propres aux systèmes de relations.
De même en ce qui concerne les réalités morales, la coopération est d’abord source de critique et d’individualisme. C’est elle qui, par la comparaison mutuelle des intentions intimes et des règles adoptées par chacun, conduit l’individu à juger objectivement des actes et des consignes d’autrui, y compris des adultes. D’où le déclin du respect unilatéral et le primat du jugement personnel. Mais, par conséquent la coopération refoule l’égocentrisme en même temps que le réalisme moral et aboutit ainsi à une intériorisation des règles. Une nouvelle morale succède ainsi à celle du pur devoir. L’hétéronomie fait place à une conscience du bien,