La démarche de conception et de rédaction de cas intégrant le

Avant d’interpréter les résultats de la mise à l’essai en regard du cadre conceptuel de l’outil, la chercheuse souhaite effectuer un retour sur la conception de cette démarche. Elle considère dans un premier temps que l’analyse simultanée des concepts du cas et du questionnement didactique fut une approche pertinente pour les jumeler dans une démarche et elle est satisfaite d’avoir procédé de la sorte. Elle estime à cet égard que l’utilisation d’un journal de bord lui fut des plus utiles lors de l’élaboration du cadre conceptuel, car elle y avait répertorié de nombreuses idées et réflexions tout au long de ses lectures. Il y a également lieu de mentionner que les réflexions qu’elle a tenues dans son journal de bord lui ont permis d’entrevoir d’intéressantes avenues pour le questionnement didactique. Celles-ci sont décrites dans la conclusion de l’essai.

La chercheuse souhaite signaler dans un deuxième temps qu’elle avait à cœur de développer une démarche simple et conviviale afin que les enseignantes et enseignants s’y intéressent et y adhèrent facilement. Malgré ses efforts, les commentaires des participants à la recherche ont en quelque sorte confirmé ce qu’elle redoutait lors de la conception du cadre conceptuel de l’outil : le questionnement didactique ne se vulgarise pas aisément et, bien que son apport aux réflexions des enseignantes et enseignants soit nécessaire et des plus positifs, il implique une augmentation des tâches lors de la préparation des cours et des activités pédagogiques.

La suite de cette section s’intéresse plus spécifiquement à l’interprétation des résultats de la mise à l’essai de la démarche de conception et de rédaction de cas.

D’entrée de jeu, il est intéressant de constater que les participants à la recherche estiment que la démarche proposée dans l’outil leur a permis de concevoir un cas arrimé avec les objectifs de leur cours ainsi qu’avec les connaissances et les motivations de leurs étudiantes et étudiants. Leur expérience confirme les propos de nombreux auteurs (Arsenault et Bizier, 2008; Bizier, 2014b; Lapierre, 2007; Lapierre, 2014, Prud’homme, 2014; Prud’homme, 2015a; Prud’homme, 2015b) à l’effet que le questionnement didactique s’avère être un apport positif dans une démarche de choix de contenus ou de savoirs afin que ceux-ci soient plus articulés avec les finalités du cours et avec le bagage de connaissances et de conceptions des étudiantes et étudiants.

Selon les quatre participants à la recherche, l’ajout d’une liste de questions didactiques aux cinq premières étapes de la démarche semble avoir été une avenue intéressante et relativement attrayante pour intégrer, à la conception de cas, le questionnement didactique et plus particulièrement les première, deuxième et troisième entrées du cadre de référence pour le questionnement didactique. Il y a lieu de réitérer que le questionnement didactique comporte différentes entrées auxquelles l’enseignante ou l’enseignant peut se référer pour faire des choix de contenu pertinents. Les participants à la recherche ont d’ailleurs tous apprécié les questions didactiques découlant des entrées relatives aux savoirs disciplinaires, aux savoirs à enseigner et aux rapports aux savoirs des élèves, car elles leur ont permis de s’engager dans une réflexion approfondie quant au contenu du cas. La chercheuse considère également que la présentation de questions didactiques dans l’outil permet d’exposer les enseignantes et enseignants à la didactique, cette notion n’ayant pas eu jusqu’à tout récemment une grande place dans l’enseignement collégial (Bizier, 2014a, p. 329).

Malgré le fait que les questions didactiques aient été un point fort de l’outil, il n’en reste pas moins que trois participants ont considéré lourd et complexe le processus de conception et de rédaction de cas proposé. De prime abord, ceci n’est

pas surprenant. En effet, il est intéressant de rappeler que plusieurs auteurs (Ménard et St-Pierre, 2014, Tremblay, 2009) considèrent que de bien rédiger un cas représente un véritable défi. Il est en plus à propos de souligner que ces auteurs font référence à une démarche qui n’inclut pas d’étapes s’intéressant à la didactique comme tel.

Ces participants ont donc mentionné le besoin de simplifier la démarche, notamment pour réduire le temps à investir dans la conception et la rédaction de cas, bien qu’ils considèrent toutes ses étapes importantes. La chercheuse s’est, de son côté, beaucoup questionnée à savoir jusqu’à quel point il est possible de simplifier le questionnement didactique sans le dénaturer. Elle estime finalement que la solution à la complexité et à la lourdeur de la démarche de conception et de rédaction de cas ne peut résider dans l’élimination d’étapes ou dans leur simplification puisque cela pourrait nuire aux finalités pour lesquelles l’outil a été élaboré. La première section de ce chapitre démontre d’ailleurs que chacune des étapes apporte une cohérence et une pertinence à la construction du contenu du cas et à sa rédaction. De plus, comme l’explique Bizier (2014a), le questionnement didactique est un impératif pour les enseignantes et enseignants qui, lorsqu’elles et ils préparent leur cours, doivent s’interroger sur les contenus à enseigner. Il ne semble conséquemment pas approprié de modifier la démarche proposée.

La moitié des participants ont indiqué que la didactique et les étapes qui y sont associées devraient être mieux définies dans l’outil, surtout si la chercheuse souhaite s’adresser à des enseignantes et enseignants qui ne sont pas familiers avec ce concept. Il est vrai que ce sont certaines étapes de la phase 1, phase intégrant le questionnement didactique, qui ont été jugées comme étant les plus difficiles à mettre en œuvre. Il serait possible de bonifier, de clarifier et de détailler davantage le texte actuel de l’outil, mais la chercheuse considère, à la lumière des pistes de solutions émises par les participants, que l’ajout d’exemples dans l’outil serait sans doute bénéfique pour faciliter la compréhension de l’ensemble de la démarche. Les exemples permettraient de mieux accompagner les enseignantes et enseignants en

leur démontrant concrètement le résultat attendu pour chacune des étapes de la démarche.

Dans un autre ordre d’idées, il est intéressant de souligner que l’étape de validation de la démarche (phase 3), et tout spécialement l’outil d’auto-évaluation présenté sous la forme d’une liste de vérification, ressort comme étant une étape appréciée par trois des participants à la recherche. Il y a donc lieu de croire que la liste de vérification est suffisamment invitante et pertinente pour répondre à l’objectif pour lequel elle a été intégrée à la démarche. En effet, en reprenant tous les principes de la démarche de conception et de rédaction de cas, la liste de vérification permet aux enseignantes et enseignants de s’assurer que leur cas est adéquat. L’analyse des cas recueillis, à l’aide la grille d’analyse, démontre d’ailleurs que tous les participants à la recherche ont élaboré un cas qui respecte pratiquement tous les éléments de cette liste de vérification.

L’analyse des cas soumis par les participants a fait ressortir que ceux-ci ne répondent pas à tous les critères établis dans la grille d’analyse. Effectivement, la chercheuse estime que deux des cas soumis s’apparentent plus à un exercice puisqu’ils ne visent pas des opérations cognitives complexes en demandant, par exemple, de rechercher une solution unique à la situation problématique posée.

A posteriori, la chercheuse constate que la liste de vérification proposée s’attarde à énumérer des principes relatifs à la conception et à la rédaction de cas, mais qu’elle ne contient pas vraiment tous les critères spécifiques aux attributs du cas. Par exemple, il est reconnu que le cas doit viser des opérations cognitives complexes pour se distinguer de l’exercice qui lui cible plutôt une application machinale de connaissances transmises (Chamberland, Lavoie et Marquis, 2011; De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 2002; Ménard et St-Pierre, 2014; Tremblay, 2009; Van Stapen, 1989). Cette caractéristique importante du cas ne se trouve pas dans la liste de vérification et n’est pas abordée dans l’outil de conception et de rédaction de cas. Le

même constat peut être fait pour la caractéristique de la nécessité de présenter un problème ouvert pour lequel il existe rarement une solution unique (Croué, 1997; Eitington, 1991; Guilbert et Ouellet, 2004; Ménard et St-Pierre, 2014; Mesny, 2005; Tremblay, 2009; Van Stappen, 1989). Or, cette caractéristique ne fait pas non plus partie de la liste de vérification.

Ainsi, à la lumière de ces constats, la chercheuse estime que la liste de vérification et le texte de l’outil méritent d’être bonifiés afin d’inclure tous les attributs du cas de manière à éviter que les enseignantes et enseignants ne le confondent pas avec un exercice.

Un dernier détail mérite d’être mentionné. Il concerne le nombre de pages qu’un cas devrait compter et qui, selon Van Stappen (1989), se situe entre une à cinquante pages. Grâce à un critère de la grille d’analyse, la chercheuse a constaté que trois des cas soumis contiennent tout au plus une vingtaine de lignes. Bien que le nombre de pages d’un cas ne soit pas garant de sa qualité et de son efficacité, il n’en reste pas moins que la longueur des cas conçus pour ce projet de recherche fait en sorte qu’ils ressemblent plus à des exercices qu’à des cas. Une fois de plus, la chercheuse estime que l’ajout d’exemples dans l’outil pourrait rectifier cette incompréhension présente chez trois participants à la recherche.