Définition des termes

Dans la littérature au cours des dernières années, divers termes ont été utilisés pour décrire la notion d’éducation inclusive. Celle d’inclusion n’est pas toujours comprise clairement et sa définition ne fait pas consensus (Schwab, Holzinger, Krammer, Gebhardt, & Hessels, 2015, p.238). En général, l’éducation inclusive se réfère à l’éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers¹, dans les classes générales des écoles de leurs quartiers, où ils sont scolarisés dans le même environnement éducatif avec leurs pairs typiques (De Boer & Munde, 2014 ; European Agency for Development in Special Needs Education, 2013 ; Kalambouka, Farrell, Dyson, &

Kaplan, 2007 ; Rafferty, Boettcher, & Griffin, 2001).

Alors que cette définition met l'accent sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, l'idée principale derrière le terme inclusion concerne l’éducation de tous les élèves, quel que soit leur profil d’apprenant (Schwab, Holzinger, et al., 2015). Ainscow (1998), dans son article sur l'amélioration de l'éducation en vue de l'inclusion, souligne la nécessité de la mise en œuvre de mesures efficaces qui favorisent l’apprentissage de tous les élèves dans l’école et pas seulement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Dans la même veine, les auteurs du Guide de l’éducation inclusive (Booth & Ainscow, 2002), qui a été traduite et adaptée pour l’utilisation dans 40 pays, affirment clairement que « l’inclusion concerne l’éducation de tous les élèves » (p.1).

La définition présentée par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture à la Conférence internationale sur l'éducation déclare clairement que l'éducation inclusive est un processus continu qui vise à offrir une éducation de qualité à tous les élèves, tout en respectant la diversité, leurs différents besoins, capacités, caractéristiques et attentes d'apprentissage et en éliminant toute forme de discrimination (UNESCO, 2008, p.3). Dans le même contexte, le Guide pour assurer l'inclusion et l'équité dans l'éducation définit l’éducation inclusive comme un processus de renforcement de la capacité du système éducatif à approcher

1 Dans la partie théorique de notre travail, le terme élèves à besoins éducatifs particuliers est utilisé comme terme général. La Loi sur l’instruction publique (LIP) définit ce terme comme suit :

« 1 Est considéré comme enfant et jeune à besoins éducatifs particuliers celui qui présente une altération des fonctions mentales, sensorielles, langagières ou physiques entravant ses capacités d’autonomie et d’adaptation dans un environnement ordinaire.» (Art. 29 Définition)

4 tous les apprenants (UNESCO, 2017, p.7). Il est donc évident que l'inclusion est une affaire impliquant l'ensemble de la communauté scolaire.

Le terme inclusion, émergé ces dernières années, a remplacé le terme intégration qui était largement utilisé dans la littérature scientifique jusqu’en 1999 (Farrell, M., 2000). Néanmoins, Avramidis et Norwich (2002) affirment, dans leur article de revue, que le terme intégration est souvent utilisé comme synonyme ou en alternance avec le terme inclusion, sans que ces deux concepts aient forcément une définition commune parmi les pays qui les utilisent. La différence principale entre les deux termes réside dans le fait que dans le cas de l'intégration, le système éducatif accueille tous les élèves, mais reste plutôt inchangé, tandis que l’école inclusive s'adapte aux besoins éducatifs des élèves avec ou sans difficultés d'apprentissage (Ainscow, 1998 ; Avramidis & Norwich, 2002 ; Farrell, M., 2000).

L’intégration prévoit des aménagements nécessaires pour la meilleure adaptation des élèves à l’environnement scolaire, mais ceux-ci sont considérés plutôt comme un processus d’assimilation (« assimilationist process »), où l’élève est placé dans un milieu scolaire et le degré d’intégration dépend de la capacité d’adaptation de l’élève (Avramidis & Norwich, 2002, p.131). Au contraire, l’inclusion est vue comme un processus d’hébergement, pendant lequel le système éducatif accueille tous les élèves et répond à leurs besoins (« accommodation rather than assimilation ») (Avramidis & Norwich, 2002, p.131). Le terme inclusion met en évidence la notion de qualité de l’éducation offerte dans un milieu scolaire inclusif (Farrell, P., 2000) évaluée sur la manière dont les programmes inclusifs s’adaptent aux besoins éducatifs des élèves plutôt que l’inverse (Ainscow, 1998).

Enfin, il serait intéressant de mentionner la distinction relevée par Farrell M. (2000) entre l’inclusion complète (« full inclusion », p.35) et l’inclusion éducative (« educational inclusion», p.37). L’inclusion complète met l’accent sur la différence entre l’éducation générale et l’éducation spéciale. Elle implique que tous les élèves à besoins éducatifs particuliers sont scolarisés dans l’école ordinaire avec tous les moyens et le support nécessaires selon leur situation. Dans le cadre de l’inclusion éducative, les parents ont la possibilité de choisir le type d’éducation de leur enfant, vu que l’école ordinaire n’est pas toujours considérée comme la meilleure solution. L’inclusion éducative est vue comme un concept plus global qui favorise l’inclusion dans la société, ce qui constitue l’une des idées fondamentales impliquées dans le concept d’inclusion en éducation (Booth & Ainscow, 2002 ; Farrell, M., 2000).

5 1.2 Contexte légal

Au niveau des politiques et des pratiques éducatives, l'éducation inclusive est considérée comme la principale politique impérative au plan international concernant l'éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers, faisant partie intégrante de l’éducation générale (Avramidis & Wilde, 2009 ; De Boer, Pijl, Post, & Minnaert, 2013). Elle se base sur le cadre théorique et légal de la Convention internationale des droits de l’enfant (UN, 1989), qui met l’accent sur le droit des enfants handicapés à mener une vie autonome favorisant « la participation active à la vie de la collectivité » (Art. 23, ch.1), ainsi que la Déclaration de Salamanque pour l’éducation et les besoins spéciaux (1994), qui proclame le droit à l’accès à l’éducation générale. À ce titre, l’éducation inclusive constitue une condition préalable au maintien des droits fondamentaux des enfants (Farrell, M., 2000).

En parallèle, la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) (OMS, 2001) a favorisé un changement de regard sur le handicap, en le faisant passer d’un modèle biomédical vers une approche bio-psychosociale, qui met en évidence l'importance des facteurs environnementaux (De Carlo-Bonvin, 2003). A cela est venue s’ajouter la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) (UN, 2006). Elle constitue la première convention internationale visant à assurer les droits de ces populations. La Convention reconnaît le handicap comme « faisant partie de la diversité humaine et de l’humanité » (UN, 2006, Art.3) et souligne la nécessité de la participation, de l’égalité des chances et de l’accessibilité comme principes fondamentaux.

Dans ce contexte, la Convention engage les États-partis à mettre en œuvre des mesures favorisant ces principes, dont l’éducation inclusive, qui promeut l’égalité des chances, la participation effective et la non-discrimination. En ce qui concerne la Suisse, le site de la Confédération mentionne que :

« La Suisse a ratifié la CDPH le 15 avril 2014, elle est entrée en vigueur le 15 mai 2014. Par son adhésion à la Convention, la Suisse s'engage à éliminer les obstacles auxquels sont confrontées les personnes handicapées, à protéger celles-ci contre les discriminations et à promouvoir leur inclusion et leur égalité au sein de la société civile. » (Convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées)

Spécifiquement, « à Genève, cette volonté de promouvoir l'école inclusive a abouti, en janvier 2010, à l'entrée en vigueur de la Loi sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs

6 particuliers ou handicapés (LIJBEP) » (Recherche en éducation, s.d.). Plus récemment, la Loi sur l’instruction publique (LIP), entrée en vigueur en 2016, inclut les principes de l’éducation inclusive dans l’éducation générale publique et favorise les solutions intégratives, afin de permettre à chaque élève d’atteindre ses propres potentiels en respectant leur diversité.

1.3 Les dimensions de l’inclusion scolaire

L’inclusion est un concept dynamique, qui ne se limite pas aux aspects académiques, mais implique plusieurs dimensions de la vie scolaire des élèves. Pour que l’inclusion soit efficace les élèves doivent participer de manière complète et active à l’environnement scolaire, être considérés comme membres intégraux et jouer un rôle valorisé dans la communauté scolaire (Ainscow, 1998 ; Farrell, P., 2000). La littérature récente décrit l’inclusion comme un processus actif, qui articule deux axes principaux de la vie scolaire : la performance académique et la participation sociale (Booth & Ainscow, 2002 ; Cawley, Hayden, Cade, & Baker-Kroczynski, 2002 ; Farrell, M., 2000 ; McMahon, Keys, Berardi, Crouch, & Coker, 2016).

En ce qui concerne les aspects académiques, l’éducation inclusive prévoit l’évaluation continue des besoins éducatifs des élèves, l’accès au curriculum et la mise en œuvre des adaptations pour favoriser la réussite scolaire, la participation dans la classe et le progrès (Farrell, M., 2000 ; McMahon, et al., 2016). Du côté de la dimension sociale, l’inclusion vise au développement et au renforcement des relations sociales entre les élèves, en leur offrant des possibilités de participer activement à toutes les activités de l’environnement scolaire, tant en classe qu’aux activités parascolaires (Booth & Ainscow, 2002 ; Farrell, M., 2000 ; McMahon, et al., 2016).

Par conséquent, l’éducation inclusive ne se réduit pas à un simple placement des élèves avec et sans besoins éducatifs particuliers dans le même milieu scolaire (Avramidis, 2009 ; Pijl, Frostad, & Flem, 2008), mais elle représente une approche multidimensionnelle qui exige des ajustements à plusieurs niveaux.

1.4 Les effets de l’éducation inclusive

1.4.1 Les effets de l’éducation inclusive sur la performance académique

Au cours de ces dernières années, l’intérêt des chercheurs s’est de plus en plus porté sur l’impact de l’inclusion sur la performance académique, non seulement des élèves à besoins éducatifs

7 particuliers, mais aussi de leurs pairs typiques. En général, les recherches visent à comparer le niveau de la réussite scolaire, notamment les compétences concernant la lecture, l’écriture et les mathématiques, entre les écoles inclusives et les écoles ordinaires, afin de comprendre si l’inclusion joue un rôle positif dans ces domaines et évaluer l’efficacité de l’éducation inclusive en ce qui concerne cette dimension (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006 ; Freeman & Alkin, 2000 ; Laws, Byrne, & Buckley, 2000 ; Peetsma, Vergeer, Roeleveld, & Karsten, 2001 ; Ruijs, Van der Veen, & Peetsma, 2010 ; Sermier Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).

Freeman et Alkin (2000) ont effectué une revue des articles scientifiques concernant les effets de l’inclusion des élèves ayant un retard mental sur la performance académique et les compétences sociales. Les auteurs conclurent que la performance scolaire des élèves intégrés dans les écoles ordinaires est généralement plus élevée que celle de leurs pairs scolarisés dans des écoles spécialisées. Les auteurs expliquent cette différence en se référant à la théorie de Dahloff (1971, cité par Freeman & Alkin, 2000), selon laquelle le niveau d’enseignement offert est plus élevé dans l’éducation générale que dans l’éducation spécialisée, parce qu’adapté au niveau des élèves typiques. Par conséquent, les élèves, ayant un retard mental, scolarisés dans les classes ordinaires reçoivent un enseignement qui est légèrement au-dessus de leur niveau.

Une étude longitudinale menée aux Pays-Bas (Peetsma, et al., 2001) a aussi comparé le développement cognitif au niveau des compétences du langage et des mathématiques entre des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés en écoles ordinaires (milieu inclusif) et leurs pairs fréquentant des écoles spécialisées (écoles primaires pour élèves avec des difficultés d’apprentissage, de comportement, avec un retard mental léger), pendant une période de deux et de quatre années. Les résultats de la recherche montrent que le développement cognitif dans les domaines comparés était significativement meilleur chez les élèves scolarisés dans les écoles inclusives. Bien que sur la période de deux ans, les différences entre les deux groupes soient plutôt faibles, après quatre ans, les élèves dans les écoles ordinaires avaient montré un progrès important sur les compétences langagières et mathématiques.

Des résultats similaires ont aussi été obtenus par une étude plus récente menée en Suisse en 2012 (Sermier Dessemontet, et al., 2012). Les chercheurs ont comparé la performance académique et le comportement adaptatif d’élèves avec déficience intellectuelle (QI entre 40 et 75), avec un échantillon comprenant 34 élèves scolarisés dans des écoles ordinaires et 34 dans des écoles spécialisées, pendant une période de deux années. Selon les résultats, la performance en lecture et en écriture des élèves scolarisés dans les écoles ordinaires est significativement

8 meilleure que celle de leurs pairs dans les écoles spécialisées. Même si la comparaison des deux groupes ne montre pas de différence significative pour leurs compétences mathématiques et leur comportement adaptatif, les élèves avaient quand même fait un progrès important au cours des deux années dans ces domaines.

Dans la même veine, des recherches sur des populations plus spécifiques, telles que des élèves avec le syndrome de Down, confirment que l’éducation inclusive est liée à une meilleure performance académique concernant les compétences en lecture, écriture et mathématiques (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006 ; Laws, Byrne, & Buckley, 2000), ainsi qu’à un développement plus élevé du langage et de la mémoire (Laws, et al., 2000).

Au terme de cette partie, il serait important de mentionner l’impact de l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sur la performance académique de leurs pairs typiques, dans les écoles ordinaires. La majorité des recherches sont axées sur les élèves à besoins éducatifs particuliers et les effets de l’inclusion sur les élèves sans difficultés semblent être considérés comme secondaires (Kalambouka, Farrell, Dyson, & Kaplan, 2007). Néanmoins, une revue systématique de la littérature scientifique (Kalambouka, et al., 2007) montre que l’impact du milieu inclusif pour les élèves sans difficultés est plutôt neutre (58%), ou même positif (23%). La recherche de Ruijs, Van der Veen et Peetsma (2010) confirme aussi des effets neutres en indiquant qu’il n’y a pas de relation significative observée entre l’inclusion des élèves avec difficultés d’apprentissage dans des classes ordinaires et la performance scolaire de leurs pairs sans difficultés. Enfin, aucun impact négatif significatif n’a été constaté.

1.4.2 Les effets de l’éducation inclusive sur la participation sociale

Comme déjà mentionné précédemment, la deuxième dimension de l’éducation inclusive concerne la participation sociale des élèves dans l’environnement scolaire. Bien qu'il soit attendu que les élèves à besoins éducatifs particuliers soient plus socialement intégrés dans un milieu inclusif, cela n'est pas toujours le cas. Les chercheurs mettent l’accent sur les avantages sociaux de l’éducation inclusive (Avramidis, 2012 ; Cawley, et al., 2002 ; Godeau, et al., 2010 ; Schwab, 2015 ; Schwab, Hessels, Gebhardt, Krammer, & Gasteiger-Klicpera, 2015 ; Szekeres, 2014), mais ils soulignent que ceux-ci ne se manifestent pas systématiquement (Pijl, et al., 2008 ; Schwab, 2015 ; Schwab, Huber, & Gebhardt, 2015).

Les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés dans un environnement inclusif

9 réussissent à développer certaines relations sociales positives avec leurs pairs (Avramidis, 2012 ; Koster, Pijl, Nakken, & Van Houten, 2010), mais généralement ils sont considérés comme courant le risque d’un isolement social, d’un rejet par leurs pairs et même de victimisation (De Boer & Munde, 2014). En plus, Avramidis (2012) constate que les difficultés d’apprentissage ne sont pas considérées comme un facteur déterminant pour les relations sociales des élèves et il souligne que tous les élèves sont susceptibles d’être isolés. Cela signifie qu’il est nécessaire de soutenir et favoriser les interactions sociales dans les classes inclusives pour tous les élèves (Avramidis, 2012 ; Pijl, et al., 2008).

1.5 Les perceptions des élèves, parents et enseignants sur l'inclusion scolaire

Étant donné que l'instrument utilisé dans notre recherche est le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ), qui s’adresse également aux élèves, aux parents et aux enseignants, il serait utile de se référer au rôle et à l'importance des perceptions des trois parties prenantes de l'inclusion. Comme déjà signalé, l’inclusion est un processus dynamique, qui concerne plusieurs dimensions de la vie scolaire. Par conséquent, elle n’implique pas seulement les élèves mais aussi leurs parents et leurs enseignants dans les écoles inclusives.

Chmiliar (2009) considère les classes inclusives comme des environnements intrinsèquement complexes, qui impliquent la participation active des trois acteurs clés, élèves – parents – enseignants, afin que l’inclusion soit réussie (p.74). L’auteure souligne la nécessité de prendre en compte toutes les perspectives et comparer les expériences du côté de chaque acteur, afin d’identifier les facteurs qui peuvent favoriser ou empêcher le processus d’inclusion.

Les perceptions positives des élèves en ce qui concerne leurs relations avec leurs pairs et leur niveau d’inclusion dans l’environnement scolaire – quel que soit le cadre dans lequel ils sont scolarisés, inclusif ou spécialisé – jouent un rôle déterminant pour la réussite de l’inclusion (Warnock, 2005 cité dans Avramidis, 2012). Les perceptions des élèves concernant la qualité de leurs interactions et leur acceptation par leurs pairs affectent significativement leur bien-être dans l’environnement scolaire (Bossaert, Colpin, Pijl, & Petry, 2011). De même, les perceptions des parents sont aussi importantes, parce que ce sont eux qui décident du cadre dans lequel leur enfant est scolarisé et leur implication positive est un facteur favorisant l'inclusion (De Boer &

Munde, 2014).

Les enseignants jouent également un rôle clé à la réussite de l’inclusion, vu que leurs

10 perceptions et leur attitude envers l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers dans leur classe affectent de manière directe la mise en œuvre de l’inclusion dans la vie scolaire quotidienne (Avramidis & Norwich, 2002). La recherche de Schwab, Huber, et al. (2015) confirme que la qualité des interactions entre enseignants et élèves ainsi que le feed-back par les enseignants affectent significativement l’acceptation sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle par leurs pairs.

Les résultats des recherches sur les perceptions des trois acteurs – élèves, parents, enseignants – concernant le niveau de l’inclusion des élèves sont parfois contradictoires. Les cinq études de cas de Chmiliar (2009) montrent que les trois acteurs, dans chaque cas, ont des perceptions similaires par rapport à l’inclusion sociale de l’enfant. Au contraire, la recherche de Schwab, Gebhardt, Hessels et Nusser (2016) constate un accord très faible entre les perceptions des parents et des enfants, vu que les élèves surestiment leurs relations avec leurs pairs, tandis que leurs parents considèrent les interactions sociales de leur enfant comme non satisfaisantes.

Dans le même contexte, une recherche précédente (Juvonen & Bear, 1992, cité dans Cawley, et al., 2002) montre que la majorité des élèves avec difficultés d’apprentissage, participant à la recherche, avaient au moins un ami réciproque mais étaient évalués par leurs enseignants comme moins compétents socialement que leurs pairs sans difficultés. Bien au contraire, Pijl, et al. (2008) ont observé que les perceptions des enseignants concernant les relations et le nombre des amitiés réciproques des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers étaient aussi positives que les perceptions des élèves. Le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ) nous donne la possibilité de tirer des conclusions concernant le niveau d’inclusion de l’enfant de manière plus complète en évaluant et en comparant les perceptions des trois acteurs en parallèle.

2. L’inclusion sociale et émotionnelle des élèves

2.1 Introduction et définition des termes

L’inclusion sociale et émotionnelle des élèves sont les dimensions principales de l’éducation inclusive évaluées par le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ). Booth et Ainscow (2002) soulignent l’importance de la dimension sociale et émotionnelle pour l’éducation

11 inclusive, en affirmant que « l’inclusion s’installe dès que le processus d’augmentation de la participation est amorcé » (p.3). Les auteurs définissent le terme participation comme suit :

« Le terme participation veut dire apprendre aux côtés des autres et collaborer avec eux dans des expériences d’apprentissage qui sont partagées. Cela demande un engagement actif dans les apprentissages et aussi la possibilité de donner son avis sur le processus éducatif. Plus précisément, il s’agit d’être reconnu, accepté et valorisé pour soi-même. » (Booth &

Ainscow, 2002, p.4)

La participation sociale des élèves est considérée comme une notion clé qui indique l’efficacité de l’éducation inclusive (Bossaert, et al., 2011 ; Bossaert, Colpin, et al., 2015). Pour les parents, les interactions sociales avec les pairs sont reconnues comme le motif primordial qui les pousse à placer leur enfant dans un cadre inclusif (Scheepstra, Nakken, & Pijl, 1999). Néanmoins, le terme inclusion sociale et émotionnelle n’est pas clairement défini dans la littérature et cela rend difficile l'interprétation des résultats des recherches (Bossaert, et al., 2011). Bien que diverses sources abordent la dimension sociale de l'inclusion, il n'est pas toujours clair quel est l'objet exact évalué par les chercheurs, vu que les termes inclusion sociale, intégration sociale et participation sociale sont souvent utilisés comme synonymes (Bossaert, et al., 2011 ; Koster, Nakken, Pijl, & Van Houten, 2009 ; Schwab, 2015).

Cullinan, Sabornie et Crossland (1992) relèvent que pour considérer un enfant comme socialement intégré à l’environnement scolaire, il faut qu’il soit membre d’un groupe dans lequel il est accepté par ses pairs, a au moins un ami réciproque et participe activement aux activités du groupe (p.340). Il est évident que cette définition ainsi que celle de Booth et

Cullinan, Sabornie et Crossland (1992) relèvent que pour considérer un enfant comme socialement intégré à l’environnement scolaire, il faut qu’il soit membre d’un groupe dans lequel il est accepté par ses pairs, a au moins un ami réciproque et participe activement aux activités du groupe (p.340). Il est évident que cette définition ainsi que celle de Booth et