Master
Reference
La participation sociale et le bien-être des élèves à Genève
BEZA, Maria
Abstract
Ce travail porte sur l'évaluation du niveau de la participation sociale, de l'inclusion émotionnelle, ainsi que du concept de soi académique, en tant qu'indicateurs du bien-être des élèves dans l'environnement scolaire. Dans ce but, une recherche a été effectuée auprès de 107 élèves des classes 5P à 8P Harmos dans deux écoles primaires genevoises. Le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ), qui évalue ces trois dimensions, a été administré aux élèves, ainsi qu'à leurs parents et à leurs enseignants. Les résultats de la recherche indiquent que les élèves de notre échantillon sont généralement intégrés socialement et émotionnellement de manière satisfaisante, tandis qu'un pourcentage des élèves affrontent des difficultés sociales, émotionnelles et académiques. De plus, l'inclusion émotionnelle est négativement corrélée avec l'âge des élèves et ce constat suggère que les élèves plus jeunes se sentent mieux en milieu scolaire...
BEZA, Maria. La participation sociale et le bien-être des élèves à Genève. Master : Univ.
Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:110066
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La participation sociale et le bien-être des élèves à Genève
MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAÎTRISE EN SCIENCES DE L’ÉDUCATION - ÉDUCATION SPÉCIALE
par Maria Beza
DIRECTEUR DU MÉMOIRE : Prof. Dr. Marco G. P. Hessels
JURY :
Dr Britt-Marie Martini-Willemin Nora Nuber
Prof. Dr. Carmen Zurbriggen (Université de Bielefeld)
GENÈVE, SEPTEMBRE 2018
II RÉSUMÉ
Ce travail porte sur l’évaluation du niveau de la participation sociale, de l’inclusion émotionnelle, ainsi que du concept de soi académique, en tant qu’indicateurs du bien-être des élèves dans l’environnement scolaire. Dans ce but, une recherche a été effectuée auprès de 107 élèves des classes 5P à 8P Harmos dans deux écoles primaires genevoises. Le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ), qui évalue ces trois dimensions, a été administré aux élèves, ainsi qu’à leurs parents et à leurs enseignants. Les résultats de la recherche indiquent que les élèves de notre échantillon sont généralement intégrés socialement et émotionnellement de manière satisfaisante, tandis qu’un pourcentage des élèves affrontent des difficultés sociales, émotionnelles et académiques. De plus, l’inclusion émotionnelle est négativement corrélée avec l’âge des élèves et ce constat suggère que les élèves plus jeunes se sentent mieux en milieu scolaire. De même, en ce qui concerne la corrélation entre le concept de soi académique et le sexe des élèves, les résultats de la recherche relèvent que les filles sont moins satisfaites de leurs performances académiques que les garçons.
III Remerciements
Je tiens à adresser tous mes remerciements aux personnes qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire.
Je souhaite avant tout exprimer ma reconnaissance au directeur de mémoire, M. Marco Hessels, pour la proposition de la recherche, ses conseils précieux et son aide dans l’analyse statistique, sa disponibilité, ainsi que pour son soutien et ses encouragements tout au long de ce travail.
Je tiens à remercier Mme Britt-Marie Martini-Willemin, Mme Nora Nuber et Mme Carmen Zurbriggen pour avoir accepté de faire partie de la commission d’évaluation de ce travail.
Je tiens aussi à exprimer ma gratitude aux écoles qui m’ont ouvert leurs portes, afin que je puisse effectuer ma recherche. Au directeur, aux enseignants/enseignantes, aux secrétaires, pour leur collaboration, leur disponibilité, leur flexibilité et leur aide précieuse au cours de la récolte des données. Je remercie également les élèves et leurs parents, qui ont accepté de participer à la recherche.
Merci à Ariane pour sa relecture attentive et son aide à la mise en page de ce travail.
Je remercie, enfin, mon mari, mes enfants et mes parents, pour leur soutien, leurs encouragements et leur patience tout au long de mes études de Master. Merci à Stavroula pour m’avoir encouragée et motivée même dans les moments difficiles.
IV Table des matières
Introduction ...1
I. CADRE THEORIQUE ...2
1. L’éducation inclusive ...3
1.1 Définition des termes ...3
1.2 Contexte légal ...5
1.3 Les dimensions de l’inclusion scolaire ...6
1.4 Les effets de l’éducation inclusive ...6
1.4.1 Les effets de l’éducation inclusive sur la performance académique ...6
1.4.2 Les effets de l’éducation inclusive sur la participation sociale...8
1.5 Les perceptions des élèves, parents et enseignants sur l'inclusion scolaire ...9
2. L’inclusion sociale et émotionnelle des élèves ... 10
2.1 Introduction et définition des termes ... 10
2.2 L’inclusion socio-émotionnelle des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers . 13 2.2.1 Relations et interactions sociales, acceptation, perception de soi social ... 13
2.2.2 L’effet de contact ... 15
2.2.3 L’effet des variables : comportement social, handicap, sexe ... 16
3. Le concept de soi académique des élèves... 18
3.1 Introduction et définition des termes ... 18
3.2 La comparaison sociale dans la classe scolaire ... 19
3.3 Le concept de soi académique et la performance académique ... 20
3.4 La relation entre le concept de soi académique et la motivation, les attributions causales et le comportement stratégique ... 21
3.5 Le concept du soi académique des élèves à besoins éducatifs particuliers ... 23
V
IΙ. PARTIE EMPIRIQUE ... 25
4. Méthodologie ... 26
4.1 Échantillon ... 26
4.2 Instrument ... 26
4.3 Procédure d’administration ... 28
5. Présentation des résultats ... 29
5.1 Fiabilité des échelles PIQ ... 29
5.2 Scores aux échelles PIQ... 31
5.3 Corrélations ... 35
III. DISCUSSION ET CONCLUSIONS ... 39
6. Discussion et conclusions ... 40
6.1 Discussion ... 40
6.2 Limites et perspectives des recherches futures ... 44
6.3 Conclusions ... 45
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 46
ANNEXE ... 57
VI Liste des tableaux
Tableau 1. Caractéristiques de l'échantillon final ... 26
Tableau 2. Échelles et items du PIQ ... 27
Tableau 3. Analyse de fiabilité des échelles pour la version des élèves ... 29
Tableau 4. Analyse de fiabilité des échelles pour la version des parents ... 30
Tableau 5. Analyse de fiabilité des échelles pour la version des enseignants ... 31
Tableau 6. Moyennes des scores des échelles pour la version des élèves ... 32
Tableau 7. Moyennes des scores des échelles pour la version des parents ... 33
Tableau 8. Moyennes des scores des échelles pour la version des enseignants ... 33
Tableau 9. Pourcentage de fréquence des scores en-dessous de la moyenne théorique (scores ≤ 10)* ... 34
Tableau 10. Corrélation entre les échelles pour chaque groupe ... 35
Tableau 11. Corrélation des échelles entre les groupes ... 36
Tableau 12. Corrélation de Pearson entre les échelles et l'âge des élèves ... 37
Tableau 13. Corrélation bisériale de points entre les échelles et le sexe des élèves ... 38
1 Introduction
Cette recherche porte sur l’évaluation de la participation sociale et du bien-être des élèves des écoles primaires à Genève. Dans le cadre de la Convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées, qui exige l’égalité des chances pour tous les élèves, l’éducation inclusive est au centre de l’intérêt des chercheurs depuis quelques années et considérée comme la principale politique éducative. L’inclusion est un concept dynamique, qui affecte plusieurs aspects de la vie scolaire, notamment au niveau social, émotionnel et académique. Partant de ce fait, une recherche a été effectuée auprès d’élèves de deux écoles primaires à Genève, afin d’évaluer certaines des principales dimensions de l’inclusion. L’instrument utilisé dans notre recherche est le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ), qui évalue l’inclusion sociale, l’inclusion émotionnelle et le concept de soi académique des élèves.
Ce travail s’étend sur trois chapitres principaux. Le premier présente le cadre théorique, selon la littérature scientifique récente, concernant d’abord l’éducation inclusive en général et ensuite les dimensions de l’inclusion évaluées par le PIQ : l’inclusion sociale, l’inclusion émotionnelle et le concept de soi académique. Le deuxième chapitre comprend la présentation de notre recherche effectuée dans deux écoles primaires de la campagne genevoise et les résultats de l’analyse des données recueillies. Enfin, le troisième porte sur la discussion des résultats de la recherche et la présentation des conclusions qui en sont tirées.
2
I. CADRE THEORIQUE
3 1. L’éducation inclusive
1.1 Définition des termes
Dans la littérature au cours des dernières années, divers termes ont été utilisés pour décrire la notion d’éducation inclusive. Celle d’inclusion n’est pas toujours comprise clairement et sa définition ne fait pas consensus (Schwab, Holzinger, Krammer, Gebhardt, & Hessels, 2015, p.238). En général, l’éducation inclusive se réfère à l’éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers1, dans les classes générales des écoles de leurs quartiers, où ils sont scolarisés dans le même environnement éducatif avec leurs pairs typiques (De Boer & Munde, 2014 ; European Agency for Development in Special Needs Education, 2013 ; Kalambouka, Farrell, Dyson, &
Kaplan, 2007 ; Rafferty, Boettcher, & Griffin, 2001).
Alors que cette définition met l'accent sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, l'idée principale derrière le terme inclusion concerne l’éducation de tous les élèves, quel que soit leur profil d’apprenant (Schwab, Holzinger, et al., 2015). Ainscow (1998), dans son article sur l'amélioration de l'éducation en vue de l'inclusion, souligne la nécessité de la mise en œuvre de mesures efficaces qui favorisent l’apprentissage de tous les élèves dans l’école et pas seulement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Dans la même veine, les auteurs du Guide de l’éducation inclusive (Booth & Ainscow, 2002), qui a été traduite et adaptée pour l’utilisation dans 40 pays, affirment clairement que « l’inclusion concerne l’éducation de tous les élèves » (p.1).
La définition présentée par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture à la Conférence internationale sur l'éducation déclare clairement que l'éducation inclusive est un processus continu qui vise à offrir une éducation de qualité à tous les élèves, tout en respectant la diversité, leurs différents besoins, capacités, caractéristiques et attentes d'apprentissage et en éliminant toute forme de discrimination (UNESCO, 2008, p.3). Dans le même contexte, le Guide pour assurer l'inclusion et l'équité dans l'éducation définit l’éducation inclusive comme un processus de renforcement de la capacité du système éducatif à approcher
1 Dans la partie théorique de notre travail, le terme élèves à besoins éducatifs particuliers est utilisé comme terme général. La Loi sur l’instruction publique (LIP) définit ce terme comme suit :
« 1 Est considéré comme enfant et jeune à besoins éducatifs particuliers celui qui présente une altération des fonctions mentales, sensorielles, langagières ou physiques entravant ses capacités d’autonomie et d’adaptation dans un environnement ordinaire.» (Art. 29 Définition)
4 tous les apprenants (UNESCO, 2017, p.7). Il est donc évident que l'inclusion est une affaire impliquant l'ensemble de la communauté scolaire.
Le terme inclusion, émergé ces dernières années, a remplacé le terme intégration qui était largement utilisé dans la littérature scientifique jusqu’en 1999 (Farrell, M., 2000). Néanmoins, Avramidis et Norwich (2002) affirment, dans leur article de revue, que le terme intégration est souvent utilisé comme synonyme ou en alternance avec le terme inclusion, sans que ces deux concepts aient forcément une définition commune parmi les pays qui les utilisent. La différence principale entre les deux termes réside dans le fait que dans le cas de l'intégration, le système éducatif accueille tous les élèves, mais reste plutôt inchangé, tandis que l’école inclusive s'adapte aux besoins éducatifs des élèves avec ou sans difficultés d'apprentissage (Ainscow, 1998 ; Avramidis & Norwich, 2002 ; Farrell, M., 2000).
L’intégration prévoit des aménagements nécessaires pour la meilleure adaptation des élèves à l’environnement scolaire, mais ceux-ci sont considérés plutôt comme un processus d’assimilation (« assimilationist process »), où l’élève est placé dans un milieu scolaire et le degré d’intégration dépend de la capacité d’adaptation de l’élève (Avramidis & Norwich, 2002, p.131). Au contraire, l’inclusion est vue comme un processus d’hébergement, pendant lequel le système éducatif accueille tous les élèves et répond à leurs besoins (« accommodation rather than assimilation ») (Avramidis & Norwich, 2002, p.131). Le terme inclusion met en évidence la notion de qualité de l’éducation offerte dans un milieu scolaire inclusif (Farrell, P., 2000) évaluée sur la manière dont les programmes inclusifs s’adaptent aux besoins éducatifs des élèves plutôt que l’inverse (Ainscow, 1998).
Enfin, il serait intéressant de mentionner la distinction relevée par Farrell M. (2000) entre l’inclusion complète (« full inclusion », p.35) et l’inclusion éducative (« educational inclusion», p.37). L’inclusion complète met l’accent sur la différence entre l’éducation générale et l’éducation spéciale. Elle implique que tous les élèves à besoins éducatifs particuliers sont scolarisés dans l’école ordinaire avec tous les moyens et le support nécessaires selon leur situation. Dans le cadre de l’inclusion éducative, les parents ont la possibilité de choisir le type d’éducation de leur enfant, vu que l’école ordinaire n’est pas toujours considérée comme la meilleure solution. L’inclusion éducative est vue comme un concept plus global qui favorise l’inclusion dans la société, ce qui constitue l’une des idées fondamentales impliquées dans le concept d’inclusion en éducation (Booth & Ainscow, 2002 ; Farrell, M., 2000).
5 1.2 Contexte légal
Au niveau des politiques et des pratiques éducatives, l'éducation inclusive est considérée comme la principale politique impérative au plan international concernant l'éducation des élèves à besoins éducatifs particuliers, faisant partie intégrante de l’éducation générale (Avramidis & Wilde, 2009 ; De Boer, Pijl, Post, & Minnaert, 2013). Elle se base sur le cadre théorique et légal de la Convention internationale des droits de l’enfant (UN, 1989), qui met l’accent sur le droit des enfants handicapés à mener une vie autonome favorisant « la participation active à la vie de la collectivité » (Art. 23, ch.1), ainsi que la Déclaration de Salamanque pour l’éducation et les besoins spéciaux (1994), qui proclame le droit à l’accès à l’éducation générale. À ce titre, l’éducation inclusive constitue une condition préalable au maintien des droits fondamentaux des enfants (Farrell, M., 2000).
En parallèle, la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) (OMS, 2001) a favorisé un changement de regard sur le handicap, en le faisant passer d’un modèle biomédical vers une approche bio-psychosociale, qui met en évidence l'importance des facteurs environnementaux (De Carlo-Bonvin, 2003). A cela est venue s’ajouter la Convention de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées (CDPH) (UN, 2006). Elle constitue la première convention internationale visant à assurer les droits de ces populations. La Convention reconnaît le handicap comme « faisant partie de la diversité humaine et de l’humanité » (UN, 2006, Art.3) et souligne la nécessité de la participation, de l’égalité des chances et de l’accessibilité comme principes fondamentaux.
Dans ce contexte, la Convention engage les États-partis à mettre en œuvre des mesures favorisant ces principes, dont l’éducation inclusive, qui promeut l’égalité des chances, la participation effective et la non-discrimination. En ce qui concerne la Suisse, le site de la Confédération mentionne que :
« La Suisse a ratifié la CDPH le 15 avril 2014, elle est entrée en vigueur le 15 mai 2014. Par son adhésion à la Convention, la Suisse s'engage à éliminer les obstacles auxquels sont confrontées les personnes handicapées, à protéger celles-ci contre les discriminations et à promouvoir leur inclusion et leur égalité au sein de la société civile. » (Convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées)
Spécifiquement, « à Genève, cette volonté de promouvoir l'école inclusive a abouti, en janvier 2010, à l'entrée en vigueur de la Loi sur l'intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs
6 particuliers ou handicapés (LIJBEP) » (Recherche en éducation, s.d.). Plus récemment, la Loi sur l’instruction publique (LIP), entrée en vigueur en 2016, inclut les principes de l’éducation inclusive dans l’éducation générale publique et favorise les solutions intégratives, afin de permettre à chaque élève d’atteindre ses propres potentiels en respectant leur diversité.
1.3 Les dimensions de l’inclusion scolaire
L’inclusion est un concept dynamique, qui ne se limite pas aux aspects académiques, mais implique plusieurs dimensions de la vie scolaire des élèves. Pour que l’inclusion soit efficace les élèves doivent participer de manière complète et active à l’environnement scolaire, être considérés comme membres intégraux et jouer un rôle valorisé dans la communauté scolaire (Ainscow, 1998 ; Farrell, P., 2000). La littérature récente décrit l’inclusion comme un processus actif, qui articule deux axes principaux de la vie scolaire : la performance académique et la participation sociale (Booth & Ainscow, 2002 ; Cawley, Hayden, Cade, & Baker-Kroczynski, 2002 ; Farrell, M., 2000 ; McMahon, Keys, Berardi, Crouch, & Coker, 2016).
En ce qui concerne les aspects académiques, l’éducation inclusive prévoit l’évaluation continue des besoins éducatifs des élèves, l’accès au curriculum et la mise en œuvre des adaptations pour favoriser la réussite scolaire, la participation dans la classe et le progrès (Farrell, M., 2000 ; McMahon, et al., 2016). Du côté de la dimension sociale, l’inclusion vise au développement et au renforcement des relations sociales entre les élèves, en leur offrant des possibilités de participer activement à toutes les activités de l’environnement scolaire, tant en classe qu’aux activités parascolaires (Booth & Ainscow, 2002 ; Farrell, M., 2000 ; McMahon, et al., 2016).
Par conséquent, l’éducation inclusive ne se réduit pas à un simple placement des élèves avec et sans besoins éducatifs particuliers dans le même milieu scolaire (Avramidis, 2009 ; Pijl, Frostad, & Flem, 2008), mais elle représente une approche multidimensionnelle qui exige des ajustements à plusieurs niveaux.
1.4 Les effets de l’éducation inclusive
1.4.1 Les effets de l’éducation inclusive sur la performance académique
Au cours de ces dernières années, l’intérêt des chercheurs s’est de plus en plus porté sur l’impact de l’inclusion sur la performance académique, non seulement des élèves à besoins éducatifs
7 particuliers, mais aussi de leurs pairs typiques. En général, les recherches visent à comparer le niveau de la réussite scolaire, notamment les compétences concernant la lecture, l’écriture et les mathématiques, entre les écoles inclusives et les écoles ordinaires, afin de comprendre si l’inclusion joue un rôle positif dans ces domaines et évaluer l’efficacité de l’éducation inclusive en ce qui concerne cette dimension (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006 ; Freeman & Alkin, 2000 ; Laws, Byrne, & Buckley, 2000 ; Peetsma, Vergeer, Roeleveld, & Karsten, 2001 ; Ruijs, Van der Veen, & Peetsma, 2010 ; Sermier Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).
Freeman et Alkin (2000) ont effectué une revue des articles scientifiques concernant les effets de l’inclusion des élèves ayant un retard mental sur la performance académique et les compétences sociales. Les auteurs conclurent que la performance scolaire des élèves intégrés dans les écoles ordinaires est généralement plus élevée que celle de leurs pairs scolarisés dans des écoles spécialisées. Les auteurs expliquent cette différence en se référant à la théorie de Dahloff (1971, cité par Freeman & Alkin, 2000), selon laquelle le niveau d’enseignement offert est plus élevé dans l’éducation générale que dans l’éducation spécialisée, parce qu’adapté au niveau des élèves typiques. Par conséquent, les élèves, ayant un retard mental, scolarisés dans les classes ordinaires reçoivent un enseignement qui est légèrement au-dessus de leur niveau.
Une étude longitudinale menée aux Pays-Bas (Peetsma, et al., 2001) a aussi comparé le développement cognitif au niveau des compétences du langage et des mathématiques entre des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés en écoles ordinaires (milieu inclusif) et leurs pairs fréquentant des écoles spécialisées (écoles primaires pour élèves avec des difficultés d’apprentissage, de comportement, avec un retard mental léger), pendant une période de deux et de quatre années. Les résultats de la recherche montrent que le développement cognitif dans les domaines comparés était significativement meilleur chez les élèves scolarisés dans les écoles inclusives. Bien que sur la période de deux ans, les différences entre les deux groupes soient plutôt faibles, après quatre ans, les élèves dans les écoles ordinaires avaient montré un progrès important sur les compétences langagières et mathématiques.
Des résultats similaires ont aussi été obtenus par une étude plus récente menée en Suisse en 2012 (Sermier Dessemontet, et al., 2012). Les chercheurs ont comparé la performance académique et le comportement adaptatif d’élèves avec déficience intellectuelle (QI entre 40 et 75), avec un échantillon comprenant 34 élèves scolarisés dans des écoles ordinaires et 34 dans des écoles spécialisées, pendant une période de deux années. Selon les résultats, la performance en lecture et en écriture des élèves scolarisés dans les écoles ordinaires est significativement
8 meilleure que celle de leurs pairs dans les écoles spécialisées. Même si la comparaison des deux groupes ne montre pas de différence significative pour leurs compétences mathématiques et leur comportement adaptatif, les élèves avaient quand même fait un progrès important au cours des deux années dans ces domaines.
Dans la même veine, des recherches sur des populations plus spécifiques, telles que des élèves avec le syndrome de Down, confirment que l’éducation inclusive est liée à une meilleure performance académique concernant les compétences en lecture, écriture et mathématiques (Buckley, Bird, Sacks, & Archer, 2006 ; Laws, Byrne, & Buckley, 2000), ainsi qu’à un développement plus élevé du langage et de la mémoire (Laws, et al., 2000).
Au terme de cette partie, il serait important de mentionner l’impact de l’inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers sur la performance académique de leurs pairs typiques, dans les écoles ordinaires. La majorité des recherches sont axées sur les élèves à besoins éducatifs particuliers et les effets de l’inclusion sur les élèves sans difficultés semblent être considérés comme secondaires (Kalambouka, Farrell, Dyson, & Kaplan, 2007). Néanmoins, une revue systématique de la littérature scientifique (Kalambouka, et al., 2007) montre que l’impact du milieu inclusif pour les élèves sans difficultés est plutôt neutre (58%), ou même positif (23%). La recherche de Ruijs, Van der Veen et Peetsma (2010) confirme aussi des effets neutres en indiquant qu’il n’y a pas de relation significative observée entre l’inclusion des élèves avec difficultés d’apprentissage dans des classes ordinaires et la performance scolaire de leurs pairs sans difficultés. Enfin, aucun impact négatif significatif n’a été constaté.
1.4.2 Les effets de l’éducation inclusive sur la participation sociale
Comme déjà mentionné précédemment, la deuxième dimension de l’éducation inclusive concerne la participation sociale des élèves dans l’environnement scolaire. Bien qu'il soit attendu que les élèves à besoins éducatifs particuliers soient plus socialement intégrés dans un milieu inclusif, cela n'est pas toujours le cas. Les chercheurs mettent l’accent sur les avantages sociaux de l’éducation inclusive (Avramidis, 2012 ; Cawley, et al., 2002 ; Godeau, et al., 2010 ; Schwab, 2015 ; Schwab, Hessels, Gebhardt, Krammer, & Gasteiger-Klicpera, 2015 ; Szekeres, 2014), mais ils soulignent que ceux-ci ne se manifestent pas systématiquement (Pijl, et al., 2008 ; Schwab, 2015 ; Schwab, Huber, & Gebhardt, 2015).
Les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés dans un environnement inclusif
9 réussissent à développer certaines relations sociales positives avec leurs pairs (Avramidis, 2012 ; Koster, Pijl, Nakken, & Van Houten, 2010), mais généralement ils sont considérés comme courant le risque d’un isolement social, d’un rejet par leurs pairs et même de victimisation (De Boer & Munde, 2014). En plus, Avramidis (2012) constate que les difficultés d’apprentissage ne sont pas considérées comme un facteur déterminant pour les relations sociales des élèves et il souligne que tous les élèves sont susceptibles d’être isolés. Cela signifie qu’il est nécessaire de soutenir et favoriser les interactions sociales dans les classes inclusives pour tous les élèves (Avramidis, 2012 ; Pijl, et al., 2008).
1.5 Les perceptions des élèves, parents et enseignants sur l'inclusion scolaire
Étant donné que l'instrument utilisé dans notre recherche est le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ), qui s’adresse également aux élèves, aux parents et aux enseignants, il serait utile de se référer au rôle et à l'importance des perceptions des trois parties prenantes de l'inclusion. Comme déjà signalé, l’inclusion est un processus dynamique, qui concerne plusieurs dimensions de la vie scolaire. Par conséquent, elle n’implique pas seulement les élèves mais aussi leurs parents et leurs enseignants dans les écoles inclusives.
Chmiliar (2009) considère les classes inclusives comme des environnements intrinsèquement complexes, qui impliquent la participation active des trois acteurs clés, élèves – parents – enseignants, afin que l’inclusion soit réussie (p.74). L’auteure souligne la nécessité de prendre en compte toutes les perspectives et comparer les expériences du côté de chaque acteur, afin d’identifier les facteurs qui peuvent favoriser ou empêcher le processus d’inclusion.
Les perceptions positives des élèves en ce qui concerne leurs relations avec leurs pairs et leur niveau d’inclusion dans l’environnement scolaire – quel que soit le cadre dans lequel ils sont scolarisés, inclusif ou spécialisé – jouent un rôle déterminant pour la réussite de l’inclusion (Warnock, 2005 cité dans Avramidis, 2012). Les perceptions des élèves concernant la qualité de leurs interactions et leur acceptation par leurs pairs affectent significativement leur bien-être dans l’environnement scolaire (Bossaert, Colpin, Pijl, & Petry, 2011). De même, les perceptions des parents sont aussi importantes, parce que ce sont eux qui décident du cadre dans lequel leur enfant est scolarisé et leur implication positive est un facteur favorisant l'inclusion (De Boer &
Munde, 2014).
Les enseignants jouent également un rôle clé à la réussite de l’inclusion, vu que leurs
10 perceptions et leur attitude envers l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers dans leur classe affectent de manière directe la mise en œuvre de l’inclusion dans la vie scolaire quotidienne (Avramidis & Norwich, 2002). La recherche de Schwab, Huber, et al. (2015) confirme que la qualité des interactions entre enseignants et élèves ainsi que le feed-back par les enseignants affectent significativement l’acceptation sociale des élèves ayant une déficience intellectuelle par leurs pairs.
Les résultats des recherches sur les perceptions des trois acteurs – élèves, parents, enseignants – concernant le niveau de l’inclusion des élèves sont parfois contradictoires. Les cinq études de cas de Chmiliar (2009) montrent que les trois acteurs, dans chaque cas, ont des perceptions similaires par rapport à l’inclusion sociale de l’enfant. Au contraire, la recherche de Schwab, Gebhardt, Hessels et Nusser (2016) constate un accord très faible entre les perceptions des parents et des enfants, vu que les élèves surestiment leurs relations avec leurs pairs, tandis que leurs parents considèrent les interactions sociales de leur enfant comme non satisfaisantes.
Dans le même contexte, une recherche précédente (Juvonen & Bear, 1992, cité dans Cawley, et al., 2002) montre que la majorité des élèves avec difficultés d’apprentissage, participant à la recherche, avaient au moins un ami réciproque mais étaient évalués par leurs enseignants comme moins compétents socialement que leurs pairs sans difficultés. Bien au contraire, Pijl, et al. (2008) ont observé que les perceptions des enseignants concernant les relations et le nombre des amitiés réciproques des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers étaient aussi positives que les perceptions des élèves. Le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ) nous donne la possibilité de tirer des conclusions concernant le niveau d’inclusion de l’enfant de manière plus complète en évaluant et en comparant les perceptions des trois acteurs en parallèle.
2. L’inclusion sociale et émotionnelle des élèves
2.1 Introduction et définition des termes
L’inclusion sociale et émotionnelle des élèves sont les dimensions principales de l’éducation inclusive évaluées par le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ). Booth et Ainscow (2002) soulignent l’importance de la dimension sociale et émotionnelle pour l’éducation
11 inclusive, en affirmant que « l’inclusion s’installe dès que le processus d’augmentation de la participation est amorcé » (p.3). Les auteurs définissent le terme participation comme suit :
« Le terme participation veut dire apprendre aux côtés des autres et collaborer avec eux dans des expériences d’apprentissage qui sont partagées. Cela demande un engagement actif dans les apprentissages et aussi la possibilité de donner son avis sur le processus éducatif. Plus précisément, il s’agit d’être reconnu, accepté et valorisé pour soi-même. » (Booth &
Ainscow, 2002, p.4)
La participation sociale des élèves est considérée comme une notion clé qui indique l’efficacité de l’éducation inclusive (Bossaert, et al., 2011 ; Bossaert, Colpin, et al., 2015). Pour les parents, les interactions sociales avec les pairs sont reconnues comme le motif primordial qui les pousse à placer leur enfant dans un cadre inclusif (Scheepstra, Nakken, & Pijl, 1999). Néanmoins, le terme inclusion sociale et émotionnelle n’est pas clairement défini dans la littérature et cela rend difficile l'interprétation des résultats des recherches (Bossaert, et al., 2011). Bien que diverses sources abordent la dimension sociale de l'inclusion, il n'est pas toujours clair quel est l'objet exact évalué par les chercheurs, vu que les termes inclusion sociale, intégration sociale et participation sociale sont souvent utilisés comme synonymes (Bossaert, et al., 2011 ; Koster, Nakken, Pijl, & Van Houten, 2009 ; Schwab, 2015).
Cullinan, Sabornie et Crossland (1992) relèvent que pour considérer un enfant comme socialement intégré à l’environnement scolaire, il faut qu’il soit membre d’un groupe dans lequel il est accepté par ses pairs, a au moins un ami réciproque et participe activement aux activités du groupe (p.340). Il est évident que cette définition ainsi que celle de Booth et Ainscow (2002), mentionnée ci-dessus, se réfèrent aux points communs tels que l’acceptation par les pairs et la participation active. Compte tenu de l'ambiguïté des termes dans la littérature scientifique, Koster, Nakken, et al., (2009) ont effectué une revue de 62 articles scientifiques, afin d’identifier le contexte de ces termes et atteindre les points clés qui définissent le terme général inclusion sociale.
Les auteurs désignent l’inclusion sociale, l’intégration sociale et la participation sociale comme les termes les plus fréquemment utilisés dans la littérature pour décrire la dimension sociale de l’inclusion. Ils concluent que s’il fallait choisir un terme pour éviter les malentendus dans les recherches, la participation sociale serait l’expression la plus appropriée, compte tenu que d’un côté, la notion d’intégration est actuellement dépassée et a même pris une signification
12 négative et de l’autre côté, celle d’inclusion sociale pourrait être considérée comme un pléonasme, puisque l’inclusion implique déjà la dimension sociale.
L'analyse des articles a relevé quatre thèmes-clés impliqués dans le concept de participation sociale des élèves : les amitiés/relations sociales, les interactions sociales/contacts, la perception du soi sociale de l’élève ayant des besoins éducatifs particuliers et l’acceptation par les pairs (Koster, Nakken, et al., 2009). L’aspect « amitiés/relations sociales » concerne principalement les amitiés réciproques entre les élèves, l’appartenance aux réseaux sociaux des élèves et la participation aux activités avec les amis (Koster, Nakken, et al., 2009 ; Koster, Timmerman, Nakken, H., Pijl, & Van Houten, E, 2009). Le deuxième thème clé, « interactions sociales/contacts », met l’accent sur le fait d’être inclus ou exclus des activités avec les pairs, c’est-à-dire jouer, travailler et s’amuser avec eux, ainsi qu’initier les interactions (Koster, Nakken, et al., 2009 ; Koster, Timmerman, et al., 2009).
Le troisième aspect, la perception du soi social de l’élève ayant des besoins éducatifs particuliers vise les sentiments de l’élève tels que la satisfaction de l’environnement scolaire, la solitude et le concept de soi social par rapport à l’acceptation par les pairs et l’appartenance aux groupes (Koster, Nakken, et al., 2009 ; Koster, Timmerman, et al., 2009). Enfin, le dernier aspect clé, « acceptation par les pairs », met en évidence la reconnaissance des particularités (forces et faiblesses) de l’élève ayant des besoins des éducatifs particuliers par ses camarades et leur volonté de l’aider ou de le défendre si nécessaire, mais aussi, de l’autre côté, le rejet et le phénomène de « bullying » (Koster, Nakken, et al., 2009 ; Koster, Timmerman, et al., 2009).
La revue des Koster, Nakken, et al. (2009) comprend des recherches menées dans des écoles primaires. Les aspects relevés pour la participation sociale concernent donc principalement les élèves de ce niveau. Bossaert, et al. (2011) ont mis l’accent sur les élèves du secondaire et ils ont effectué une revue de littérature comprenant 19 recherches, afin de clarifier le contexte de la participation sociale pour les adolescents et comparer les résultats avec les thèmes-clés relevés par Koster, Nakken, et al. (2009).
Au niveau des termes utilisés pour décrire la dimension sociale de l’inclusion, Bossaert, et al.
(2011) ont observé que l’intégration sociale est le terme le plus fréquemment utilisé dans la littérature, suivi par l’inclusion sociale, et enfin, la participation sociale. Les résultats de la revue sont similaires à ceux de Koster, Nakken, et al. (2009). Plus précisément, les auteurs concluent aux mêmes quatre aspects : les relations sociales, les interactions sociales, la
13 perception du soi social de l’élève ayant des besoins éducatifs particuliers et l’acceptation par les pairs. Le nouveau sous-thème ajouté par les auteurs, non observé chez les élèves du primaire, est la perception de soi de l’élève pour ses interactions sociales (Bossaert, et al., 2011). Par conséquent, il est évident qu’il n’y a pas de différences significatives en ce qui concerne le contexte de la notion de participation sociale entre les élèves plus jeunes et les adolescents.
2.2 L’inclusion socio-émotionnelle des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers
2.2.1 Relations et interactions sociales, acceptation, perception de soi social L'inclusion sociale et émotionnelle des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers a suscité l'intérêt des chercheurs au cours des dernières décennies, puisque ces élèves sont considérés comme susceptibles d'avoir des difficultés à établir des relations sociales dans l'environnement scolaire (Frostad & Pijl, 2007). Hartup (1989) distingue deux types de relations sociales significatives pour l’enfant, reflétant son développement cognitif et émotionnel : les relations verticales et horizontales. Les relations verticales, établies premièrement, concernent des relations avec des personnes ayant plus de connaissances et de pouvoir que les enfants, c’est-à- dire les parents et les enseignants. Les relations horizontales se réfèrent aux relations avec des personnes similaires, habituellement les pairs (Hartup, 1989).
Les relations horizontales développées dans l’environnement scolaire constituent le principal objet des recherches évaluant la dimension sociale de l’inclusion. La littérature récente confirme que les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers éprouvent généralement plus de difficultés sociales, même dans les environnements inclusifs, que leurs pairs typiques au niveau de la participation sociale, de l’acceptation sociale et des relations réciproques avec les pairs (Avramidis, 2012 ; Avramidis, Avgeri, & Strogilos, 2018 ; Avramidis & Wilde, 2009 ; Bossaert, De Boer, Frostad, Pijl, & Petry, 2015 ; Frostad, Mjaavatn, & Pijl, 2011 ; Kasari, Locke, Gulsrud, & Rotheram-Fuller, 2011 ; Koster, et al., 2010 ; Locke, Ishijima, Kasari, &
London, 2010 ; Pijl, et al., 2008 ; Schwab, Huber, et al., 2015).
Plus spécifiquement, la recherche de Koster, et al. (2010), menée aux Pays-Bas, a comparé le niveau de participation sociale des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers scolarisés dans des écoles primaires ordinaires avec leurs pairs typiques. Les chercheurs ont évalué les quatre thèmes-clés qui définissent la participation sociale. Les résultats de la recherche sont indicatifs des conclusions mentionnées ci-dessous. Bien que la majorité des élèves avec
14 difficultés aient au moins un ami, en comparaison avec les élèves sans difficultés, ils sont moins socialement intégrés.
Au niveau des relations sociales, les élèves en difficulté ont significativement moins d’amis que leurs pairs typiques. En plus, dans les groupes sociaux, ils ont moins souvent le rôle de participants et par conséquent, ils sont plutôt isolés. En ce qui concerne les interactions sociales, ils ont initié et reçu moins d’interactions que les élèves sans difficultés et la plupart des contacts se font avec l’enseignant. Ce dernier résultat peut être interprété négativement dans le sens où les interactions avec l'enseignant peuvent se faire au détriment de celles avec les camarades (Koster, et al., 2010). De même, les résultats au niveau de l’acceptation montrent que les élèves avec des besoins éducatifs particuliers sont significativement moins acceptés que les élèves typiques. Le thème clé de la perception de soi sociale des élèves est le seul avec des scores similaires dans les deux groupes des élèves. Contrairement à l’hypothèse initiale des chercheurs, les élèves à besoins éducatifs particuliers ont une perception du soi social assez positive (Koster, et al., 2010).
Ces conclusions sont aussi confirmées par la recherche de Schwab, et al. (2016) menée sur 3900 élèves du primaire en Allemagne. Les chercheurs ont comparé la prévalence des difficultés dans les relations sociales entre les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, fréquentant des écoles spéciales, les élèves avec difficultés d’apprentissage, fréquentant des classes inclusives, et les élèves typiques sans difficultés d’apprentissage. Les résultats montrent que les élèves avec des besoins éducatifs particuliers, même dans les écoles spéciales et les classes inclusives, ont un risque plus élevé que leurs pairs sans difficultés d’avoir des problèmes de développement des relations sociales dans l’environnement scolaire.
En outre, les chercheurs ont évalué la prévalence des difficultés sociales selon les perceptions des parents et des élèves, afin d’estimer le niveau d’accord entre eux. La prévalence des difficultés était plus élevée selon les parents que selon les enfants et cela indique que les élèves ont tendance à sous-estimer leurs difficultés au niveau des relations sociales (Schwab, et al., 2016). Ce phénomène relevé aussi par d’autres chercheurs (Avramidis, 2012 ; Koster, et al., 2010 ; Pijl, et al., 2008) suggère que les élèves à besoins éducatifs particuliers ont une perception du soi social assez positive, malgré les résultats sociométriques des recherches indiquant le contraire. Cela pourrait s’expliquer par le fait que les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers mettent plus l’accent sur les aspects positifs de leurs relations que sur les aspects négatifs (Avramidis, 2012), ainsi que par le besoin de donner des réponses socialement
15 souhaitables, sujettes à une image sociale positive (Pijl, et al., 2008).
Enfin, une recherche récente menée en Grèce (Avramidis, et al., 2018) a évalué les quatre thèmes-clés relevés par Koster, Nakken, et al. (2009) chez des élèves du primaire ayant des difficultés d’apprentissage modérées et scolarisés dans des classes ordinaires. En plus, les chercheurs ont évalué également une cinquième dimension, celle concernant la qualité des amitiés, vu que le modèle initial de Koster, Nakken, et al. (2009) inclut seulement le nombre des amitiés/relations des élèves. Conformément aux conclusions des recherches précédentes, Avramidis, et al. (2018) confirment que les élèves à besoins éducatifs particuliers ont moins d’amis que leurs pairs typiques, sont moins acceptés et plus isolés socialement dans l’environnement scolaire.
Les chercheurs mettent en évidence aussi le fait que les interactions limitées ne sont pas seulement dues aux difficultés des élèves à besoins éducatifs particuliers, mais aussi probablement à cause des attitudes négatives des élèves typiques vis-à-vis de leurs pairs en difficulté, ainsi que d’un comportement surprotecteur des enseignants pendant la récréation, qui les pousse à interagir plutôt avec des élèves en difficulté qu’avec d’autres élèves. En ce qui concerne la qualité des amitiés, les perceptions des élèves ayant des difficultés d’apprentissage n’étaient pas significativement différentes de leurs pairs typiques, ce qui indique que même si les élèves ayant des difficultés d’apprentissage ont très peu d'amis, ils ont des perceptions positives de leurs amitiés et cela contrebalance les sentiments négatifs.
2.2.2 L’effet de contact
Les facteurs qui affectent le développement des relations entre les élèves constituent un autre domaine d'intérêt pour l'inclusion sociale et émotionnelle des élèves avec besoins éducatifs particuliers. Dans ce cadre, l’hypothèse de similarité suggère que les élèves préfèrent avoir des amis qui leur « ressemblent » au niveau des caractéristiques personnelles et des intérêts (Avramidis & Wilde, 2009 ; De Boer, et al., 2013). D’après cette hypothèse, les enfants ayant des difficultés d'apprentissage ou des handicaps sont plus susceptibles de créer des amitiés entre eux plutôt qu'avec leurs pairs typiques (Avramidis & Wilde, 2009). Néanmoins, les résultats de la recherche des Avramidis et Wilde (2009) ne confirment pas cette hypothèse.
De l’autre côté, l’hypothèse de contact indique que les interactions fréquentes des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers avec leurs pairs typiques, telles que dans un environnement
16 éducatif inclusif, affectent positivement l’attitude des seconds envers les premiers et par conséquent favorisent l’inclusion sociale et émotionnelle des élèves à besoins éducatifs particuliers (Avramidis & Wilde, 2009 ; Godeau, et al., 2010 ; Bossaert, De Boer, et al., 2015).
Schwab (2017) a effectué une recherche en Autriche sur des élèves du secondaire scolarisés dans 12 classes ordinaires, sans élèves avec besoins éducatifs particuliers, et dans 13 classes inclusives, avec au moins un élève avec besoins éducatifs particuliers. L’objectif de la recherche est d’estimer si les contacts fréquents dans les classes inclusives favorisent les attitudes positives envers les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. L’analyse des données conduit à la conclusion que la variable qui affecte significativement les attitudes est la qualité des contacts et pas seulement la fréquence. Schwab (2017) observe que les élèves scolarisés même dans les classes inclusives ayant des contacts peu approfondis ont des attitudes plus négatives envers leurs camarades à besoins éducatifs particuliers que leurs pairs fréquentant des classes ordinaires. Les conclusions de la recherche mettent en évidence l’importance de la qualité des interactions pour l’éducation inclusive et l’indiquent comme une piste à suivre pour l'améliorer avec des programmes d’intervention (Schwab, 2017).
2.2.3 L’effet des variables : comportement social, handicap, sexe
Suite à la question des facteurs affectant l’inclusion sociale et émotionnelle des élèves avec besoins éducatifs particuliers, la littérature récente identifie certaines variables qui influencent de manière positive ou négative l’acceptation par les camarades, les interactions et par conséquent la participation sociale des élèves. Ces variables concernent principalement le comportement social de l’élève, le type des difficultés ou de handicap et le sexe.
Les élèves avec besoins éducatifs particuliers sont souvent rejetés par leurs pairs, parce qu’ils affichent un comportement social moins approprié (Schwab, Gebhardt, & Gasteiger-Klicpera, 2013 ; Schwab, Gebhardt, Krammer, & Gasteiger-Klicpera, 2014), probablement à cause du niveau de leurs compétences sociales assez limité (Frostad & Pijl, 2007) et/ou d’une mauvaise interprétation des attitudes et de la communication non-verbale des autres, perçus souvent comme agressifs (Cullinan, et al., 1992). Bien que des chercheurs soulignent que l’acceptation par les pairs n’est pas forcément liée aux compétences sociales (Frostad & Pijl, 2007 ; Garrote, 2017), Frostad & Pijl (2007) observent une relation de cause à effet entre les compétences sociales et le développement des relations sociales des élèves ayant des difficultés dans le sens où des compétences sociales limitées entraînent des difficultés dans les interactions sociales et
17 le manque des relations sociales empêche le développement des compétences sociales.
La recherche de Mand (2007), menée auprès d’élèves du primaire en Allemagne, scolarisés dans des écoles spécialisées et dans des classes inclusives indique que les élèves ayant des problèmes du comportement sont moins acceptés et plus isolés, dans les deux milieux scolaires.
Les résultats de cette recherche mettent l’accent également sur un deuxième facteur relevé par les chercheurs comme jouant un rôle dans l’acceptation des élèves par leurs pairs : le type des difficultés ou de handicap. La littérature récente démontre que, parmi les élèves avec des besoins éducatifs particuliers, les élèves ayant des troubles du comportement et des troubles du spectre autistique affrontent plus de difficultés dans leurs relations sociales avec leurs pairs que les élèves ayant une déficience motrice et les élèves avec une déficience intellectuelle comme le Syndrome de Down (Avramidis, 2012 ; Bossaert, Colpin, et al., 2015 ; De Monchy, Pijl, &
Zandberg, 2004 ; Humphrey & Symes, 2011 ; Mand, 2007 ; Pijl, et al., 2008 ; Scheepstra, et al.,1999).
En outre, Mand (2007) observe l’effet du sexe et souligne que le pourcentage des garçons ayant des problèmes du comportement est significativement plus élevé que les filles, tant dans les écoles spécialisées que dans les classes inclusives. De même, Bossaert, Colpin, et al. (2015) remarquent que les filles montrent plus d’engagement, d’intimité et de soutien dans leurs amitiés réciproques que les garçons et cela indique une qualité des relations plus élevée. Par contre, la recherche de Frostad, et al. (2011) sur la stabilité des relations sociales des adolescents avec besoins éducatifs particuliers montre que les garçons développent des relations plus stables que les filles. La recherche de De Boer, et al. (2013) confirme aussi l’effet du sexe en indiquant qu’il n’y a pas d’amitiés réciproques observées entre les élèves de développement typique et les élèves ayant des difficultés de différents sexes. Les chercheurs concluent que le sexe est une variable importante à prendre en compte, afin d’assurer l’efficacité des interventions sur la participation sociale des élèves (De Boer, et al., 2013).
18 3. Le concept de soi académique des élèves
3.1 Introduction et définition des termes
Le concept de soi académique est la troisième dimension de l’inclusion éducative évaluée par le « Perceptions of Inclusion Questionnaire » (PIQ). Comme relevé précédemment pour la participation sociale des élèves, la performance académique est également considérée comme une preuve de l'efficacité de l'inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans l’environnement scolaire (Cawley, et al., 2002). Les perceptions de soi des élèves concernant leur performance, leurs compétences et leur capacité à répondre aux attentes et aux exigences de l'environnement scolaire affectent significativement leur motivation et leur niveau d’implication cognitive et émotionnelle à l’école (Bong & Skaalvik, 2003).
Bong & Skaalvik (2003) observent qu’au cours des dernières années, les chercheurs ont utilisé les termes concept de soi académique (academic self-concept) et auto-efficacité académique (academic self-efficacy), afin d’expliquer le rôle des perceptions de soi des élèves dans le contexte scolaire. Dans leur revue de littérature, les auteurs ont essayé de clarifier ces termes et ils concluent que même s’ils semblent similaires, il y a certains éléments qui les différencient subtilement. Le concept de soi académique se réfère aux perceptions de soi des élèves dans des situations de performance dans des matières scolaires alors que l’auto-efficacité académique se réfère à la conviction des élèves qu’ils peuvent accomplir avec succès une tâche académique spécifique (Bong & Skaalvik, 2003). Les auteurs soulignent que le concept de soi académique représente des perceptions assez stables dérivées du passé, qui nécessitent plus de temps et d'effort à changer, tandis que l’auto-efficacité concerne des perceptions relativement souples et orientées vers les potentiels au futur.
Le concept de soi académique est considéré comme un facteur très important pour le bien-être de l’élève, ayant des conséquences à long terme, parce qu’il peut influencer de manière significative la vie adulte et professionnelle de la personne (Grygiel, Modzelewski, & Pisarek, 2017). Il constitue l'une des dimensions du concept de soi général (Marsh, Martin, Yeung &
Craven, sous presse), qui, selon certains auteurs, est la fondation du développement social et émotionnel des enfants (Kagan, Moore, & Bredekamp, 1995) lié à la réussite scolaire (Marsh, et al., sous presse). Marsh, Byrne et Shavelson (1988) distinguent deux aspects du concept du soi académique : un qui concerne les compétences langagières et un qui concerne les
19 mathématiques.
En outre, le concept de soi académique est influencé par des variables comme l’âge de l’élève et le sexe. La recherche de Grygiel, et al. (2017) montre que le concept du soi académique et les perceptions concernant les compétences baissent au cours de temps. Spécifiquement, les jeunes élèves ont la tendance à surestimer leurs compétences académiques, probablement à cause de leur difficulté à distinguer la différence entre les compétences déjà acquises et celles qu’ils souhaitent acquérir. Pendant l’adolescence, leurs perceptions proviennent plutôt de critères externes, comme les bulletins scolaires et le feed-back des enseignants, et des critères psychologiques, comme la comparaison avec leurs pairs (Grygiel, et al., 2017). De même, Metallidou et Vlachou (2007) ont également observé dans leur recherche en Grèce que le niveau d’auto-efficacité perçue était plus élevé chez les élèves plus jeunes.
En ce qui concerne l’effet du sexe, bien que les résultats des recherches indiquent que la performance académique des filles est généralement plus élevée que celle des garçons (Grygiel, et al., 2017), les chercheurs ne constatent pas de différences significatives entre les filles et les garçons (Grygiel, et al., 2017 ; Lohbeck, Grube & Moschner, 2017). Cependant, Grygiel, et al.
(2017) relèvent que le niveau du concept de soi académique des filles diminue plus rapidement que celui des garçons, probablement influencé par des facteurs similaires, tels que les changements liés à la puberté, conduisant à une diminution du concept de soi général des filles à cet âge. Enfin, il est observé que les filles affichent un concept du soi académique plus élevé dans les matières linguistiques qu’en mathématiques, même si parfois leur performance académique en mathématiques est meilleure que celle des garçons (Grygiel, et al., 2017 ; Marsh, et al., 1988).
3.2 La comparaison sociale dans la classe scolaire
Dans la littérature scientifique, il est fortement soutenu que le concept du soi académique est étroitement lié à la comparaison sociale dans la classe scolaire, c’est-à-dire aux conclusions que les élèves tirent lorsqu'ils se comparent à leurs pairs dans des matières scolaires spécifiques (Bong & Skaalvik, 2003 ; Huguet, et al., 2009 ; Marsh, 1986 ; Marsh, et al., 1988 ;Zurbriggen, Gommans, & Venetz, 2017).
Selon le Modèle Interne /Externe (Marsh, 1986), le concept du soi académique, concernant les compétences verbales/langagières ainsi que les compétences mathématiques, est déterminé par
20 des comparaisons internes et externes. Lors de comparaisons externes, les élèves comparent leurs propres compétences avec celles de leurs pairs dans la même classe et dans les mêmes matières, alors que les comparaisons internes se réfèrent aux comparaisons avec leurs propres compétences dans différentes matières scolaires (Marsh, 1986 ; Marsh, et al., 1988). Par exemple, il est possible qu’un élève pense que sa performance en mathématiques est moyenne en comparaison du niveau de sa classe, mais qu’elle est plus élevée que sa performance en français. Les comparaisons internes et externes surviennent en parallèle et influencent le concept du soi académique général de l’élève (Bong & Skaalvik, 2003 ; Marsh, 1986).
Plus spécifiquement, les comparaisons externes peuvent avoir un impact positif ou négatif sur le concept du soi académique de l’élève. Marsh et Parker (1984) ont présenté le « Big-fish- little-pond effect » (BFLPE), selon laquelle le concept du soi académique des élèves dépend du cadre de référence - dans ce cas la classe scolaire. Ce modèle, qui a été confirmé par des recherches ultérieures (Marsh, 1987 ; Marsh & Hau, 2003 ; Marsh, Kuyper, Morin, Parker, &
Seaton, 2014 ; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Baumert, & Köller, 2007 ; Szumski & Karwowski, 2015 ; Thijs, Verkuyten, & Helmond, 2010), suggère que des élèves ayant une performance académique donnée auront un concept du soi académique plus élevé, dans une classe où la performance moyenne est plus basse, et moins élevé, dans une classe où le niveau des compétences académiques moyen est très haut (Marsh, 2005 ; Marsh & Parker, 1984).
Néanmoins, une recherche menée aux Pays-Bas et en France (Seaton, et al., 2008) met en évidence les effets positifs des comparaisons avec les pairs ayant une meilleure performance académique. Spécifiquement, bien que les résultats de la recherche confirment la présence de l’effet du « Big-fish-little-pond » dans les deux pays, les chercheurs observent également que celui-ci peut coexister avec des effets bénéfiques, c’est-à-dire que dans certains cas, la comparaison avec un « élève-cible » ayant des compétences plus élevées conduit à l’amélioration de la performance scolaire et à un concept du soi académique plus élevé (Seaton, et al., 2008).
3.3 Le concept de soi académique et la performance académique
La relation entre le concept de soi académique et la performance académique est mise en évidence par plusieurs chercheurs au cours des dernières années, qui relèvent une relation causale entre les deux concepts (Green, Nelson, Martin, & Marsh, 2006 ; Grygiel, et al., 2017 ; Marsh & Martin, 2011 ; Marsh, et al., sous presse ; Metallidou & Vlachou, 2007 ; Pinxten, De
21 Fraine, Damme, & D’Haenens, 2010). Le concept de soi académique est considéré comme un prédicateur de la performance académique, dans le sens où il comporte des facteurs motivationnels qui contribuent positivement à la performance académique (Bouffard- Bouchard, 1992 ; Byrne, 2002 cité par Marsh, et al., sous presse ; Metallidou & Vlachou, 2007 ; Preckel & Brunner, 2015).
Afin d’expliquer la relation entre les deux concepts, la littérature scientifique suggère trois modèles théoriques : le modèle de l’amélioration de soi et le modèle du développement des habiletés, présentés par Calsyn et Kenny (1977), ainsi que le modèle des effets réciproques introduit par Marsh (1990). En bref, selon le modèle de l’amélioration de soi, le concept de soi académique constitue une des causes déterminantes de la performance académique, tandis que le modèle du développement des habiletés suggère que le niveau du concept de soi académique provient de la performance académique (Green, et al., 2006 ; Marsh, et al., sous presse). Par contre, le modèle des effets réciproques implique que le concept de soi académique et la performance académique soient étroitement liés et réciproquement renforcés (Green, et al., 2006 ; Grygiel, et al., 2017 ; Marsh & Martin, 2011 ; Marsh, et al., sous presse).
Une étude longitudinale menée auprès d’élèves du secondaire en Allemagne (Preckel &
Brunner, 2015) confirme les effets réciproques entre le concept de soi académique et la performance scolaire, tout en soulignant aussi l’importance d’une troisième variable, la capacité sous-jacente des élèves à comprendre leurs propres potentiels, vu que les élèves qui n’en sont pas conscients ont un concept de soi académique plus faible (Preckel & Brunner, 2015). Dans la même veine, la recherche de Grygiel, et al. (2016), effectuée dans des écoles primaires en Pologne, confirme aussi ce modèle et le renforce encore en soutenant que l’influence de la réussite académique, antérieure au concept du soi académique, et plus forte que l’impact du concept du soi académique sur la performance académique.
3.4 La relation entre le concept de soi académique et la motivation, les attributions causales et le comportement stratégique
Comme mentionné précédemment, le concept de soi académique implique des propriétés motivationnelles, qui affectent le niveau d’engagement des élèves dans les tâches scolaires et par conséquent, leur performance académique (Bouffard-Bouchard, 1992 ; Byrne, 2002 cité dans Marsh, et al., sous presse). Précisément, Bouffard-Bouchard (1992) souligne que :
22 […] la conviction qu'a l'élève de ses capacités lui procure la motivation nécessaire à la mobilisation de ses ressources et à son engagement actif dans la tâche. À l’inverse, l'élève qui doute de ses capacités s'engage peu et maintient une attitude passive. (p.76)
En outre, l’auto-perception des compétences et les aspects motivationnels semblent agir d’une manière interactive. Harter (1981), qui a créé une échelle évaluant l’orientation de la motivation des élèves, a effectué une recherche aux Etats-Unis, afin d’évaluer la motivation intrinsèque et extrinsèque des élèves du primaire, ainsi que l’impact de leur motivation sur leurs perceptions de compétence. Sur ce point, il faudrait distinguer la motivation intrinsèque, se référant aux activités qui sont intrinsèquement intéressantes à faire, et la motivation extrinsèque, concernant des activités qui conduisent à un bénéfice externe (Ryan & Deci, 2000).
La chercheuse a estimé que l’orientation motivationnelle et les perceptions des compétences sont liées dans le sens où les élèves ayant une motivation intrinsèque dans une matière scolaire ont une compétence perçue plus élevée dans cette matière, alors que les élèves ayant une motivation extrinsèque perçoivent leurs compétences comme plus faibles (Harter, 1981). Les résultats de sa recherche confirment que les élèves étant plus motivés, aimant l’activité, sont curieux, travaillent plus indépendamment et se sentent plus compétents que les élèves extrinsèquement motivés, qui attendent une récompense externe (Harter, 1981).
En plus, Harter (1981) met l’accent sur les attributions causales des élèves en indiquant que les élèves intrinsèquement motivés sont plus conscients des facteurs qui contrôlent leurs réussites et leurs échecs, qu’ils attribuent plutôt aux facteurs internes. La recherche de Lohbeck, et al.
(2017) menée auprès d’élèves du primaire en Allemagne a évalué la relation entre le concept du soi académique et les attributions causales des élèves. Les chercheurs concluent que le concept de soi académique des élèves est positivement lié aux attributions internes stables et instables de la réussite, comme les compétences de l’élève et l’effort, alors qu’il est négativement lié aux attributions externes instables d’échec, comme la difficulté de la tâche et le hasard (Lohbeck, et al., 2017, p.8).
Le sentiment d’efficacité personnelle, le niveau de motivation et le style attributif de l’élève par rapport à la réussite et à l’échec sont des éléments étroitement liés à l’apprentissage autorégulé et au comportement stratégique. Berger et Büchel (2012) expliquent que « l’élève qui autorégule parfaitement son apprentissage se perçoit comme agent de ses comportements, pense que l’apprentissage est un processus proactif, se motive et utilise des stratégies qui lui
23 permettent d’obtenir des résultats scolaires qu’il souhaite » (p.107). Les auteurs soulignent aussi que la perception de contrôle de l’élève sur son apprentissage, provenant de ses attributions causales pour ses réussites et échecs, influence l’application des stratégies (Berger & Büchel, 2012). Hessels-Schlatter (2010) confirme aussi le rôle déterminant de la perception de contrôle de l’élève sur son apprentissage, en relevant que le comportement stratégique exige des efforts dont l’élève doit être motivé et convaincu qu’il est capable de les fournir.
Dans la même idée, Bouffard-Bouchard (1992) relève que le comportement stratégique est lié à la perception de l’auto-efficacité mais uniquement quand ces connaissances sont conscientes.
Cette perspective implique un niveau de connaissances métacognitives. Berger et Büchel (2012) définissent les connaissances métacognitives comme suit :
Les connaissances métacognitives sont composées des connaissances de l’apprenant (enregistrées en mémoire à long terme) sur les stratégies cognitives, les caractéristiques des tâches, le fonctionnement de la cognition humaine et sur soi en tant qu’individu pensant (par exemple des connaissances comparatives de ses propres forces et faiblesses comme apprenant). (p.96)
Il est évident donc que le concept de soi académique ne comprend pas seulement des connaissances concernant les capacités et les perceptions de l’auto-efficacité, mais implique aussi des composantes motivationnelles, qui jouent un rôle déterminant dans l’adoption d’un comportement stratégique (Berger & Büchel, 2012 ; Bouffard-Bouchard, 1992). Enfin, les résultats de la recherche de Metallidou et Vlachou (2007) ont confirmé que le sentiment d’efficacité et les stratégies cognitives et régulatrices sont positivement corrélés et cette relation conduit à l’amélioration de la performance académique.
3.5 Le concept du soi académique des élèves à besoins éducatifs particuliers
Comme mentionné initialement dans l’introduction à ce chapitre, le concept de soi académique des élèves constitue un des critères de l’efficacité de l’inclusion scolaire, notamment pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers. Dans la littérature scientifique, le concept de soi académique des élèves à besoins éducatifs particuliers est généralement considéré comme étant plus faible que celui de leurs pairs au développement typique (Avramidis, 2012).
La revue de Chapman (1988), sur des recherches évaluant le concept de soi académique des élèves avec des difficultés d’apprentissage, confirme cette conclusion, en indiquant que les
