Définition de lʼéducation artistique et culturelle

Bien que les définitions de lʼéducation artistique et culturelle prêtent à controverse, plusieurs éléments sont déterminants : le rencontre entre deux mondes articulée par le partenariat, un ensemble dʼactions sʼappuyant sur trois pôles et une série dʼobjectifs qui comprennent la démocratisation de la culture et le développement de lʼenfant.

En premier lieu, deux remarques sʼimposent : les termes « éducation artistique et culturelle » et « éducation artistique » peuvent être équivalents comme dans les propos dʼauteurs et de politiques tels que Emmanuel Wallon ou Catherine Tasca. Ensuite, en suivant lʼinvitation de plusieurs auteurs47, il convient de différencier lʼ« éducation artistique et culturelle » et lʼ« enseignement artistique ». Ce dernier rassemble les formations des conservatoires et des écoles spécialisées dirigées vers une minorité dʼenfants et dʼadolescents en dehors du temps et du milieu scolaires amenant une relation didactique.

Les circulaires n°2005-014 du 3 janvier 2005, n°2007-022 du 22 janvier 2007 et n°2008-059 du 29 avril 200848 donnent les orientations de la politique dʼéducation artistique et culturelle. Ces textes détaillent le mode de coopération employé dans les actions mises en place, les pôles fondamentaux quʼelles doivent comporter et les objectifs généraux de cette politique.

Lʼéducation artistique et culturelle est à la rencontre des mondes de lʼéducation et de la culture. Le même mode de coopération, le partenariat, est développé sur les différents niveaux. Pour les ministères de lʼEducation nationale et de la Culture et de la Communication, il sʼagit dʼune compétence partagée avec un mode inhabituel de lʼinterministérialité49. Sur le terrain, la même articulation est employée. « Elle [lʼéducation artistique et culturelle] implique en principe un partenariat étroit entre enseignants en poste et intervenants extérieurs »50. A ce binôme fondamental sʼajoutent dʼautres acteurs. Depuis les années 1980 et surtout après la charte de service public de 1998, les équipements culturels participent à ces relations. A ce titre, la circulaire n°2007-022 précise que « les structures soutenues par le ministère de la Culture et de la Communication ont dorénavant lʼobligation dʼinscrire une dimension éducative dans les contrats dʼobjectifs quʼelles signent avec les directions régionales des affaires culturelles. » Les collectivités territoriales tendent elles aussi à sʼinvestir avec les « contrats

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WALLON, Emmanuel. « Education artistique » In POIRRIER, Philippe (dir.). Politiques et pratiques de

la culture Institutions et vie culturelles. Paris : La Documentation française, 2010. p.265 et BORDEAUX,

Marie-Christine. « Lʼéducation artistique et culturelle » in SAEZ, Guy (dir.). Institutions et vie culturelles. Paris : La Documentation Française, 2005. p.65.

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Textes respectivement parus dans B.O. n°5 du 3 février 2005, B.O. n°5 du 3 février 2005 et B.O. n° 19 du 8 mai 2008.

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BORDEAUX, Marie-Christine. loc. cit.

éducatifs locaux ». Le partenariat ouvre à la discussion et à la transversalité. Il permet de proposer des solutions innovantes, communes et adaptées à chacun mais ce mode de coopération fonde également la fragilité de lʼéducation artistique et culturelle. Il nécessite une compréhension et des objectifs partagés par les différents acteurs ainsi quʼune coordination particulière. Cela demande du temps et un effort constant de communication. Le risque est que les actions en place peuvent être réduites ou se stopper dès lors quʼun des partenaires se retire ou baisse son implication. Concernant lʼHexagone Scène nationale de Meylan, le repli de lʼEducation nationale en 2010 a conduit à lʼarrêt de nombreuses classes à Projet Artistique et Culturel.

Trois pôles fondamentaux sont distingués en éducation artistique et culturelle : « Le rapport direct aux œuvres, leur analyse et leur mise en relation avec les autres champs du savoir, ainsi que lʼinitiation à la pratique effective dʼun art »51. Ils sont repris dans la plupart des écrits sur ce sujet. Cependant, leur ordre mais surtout les terminaisons employées diffèrent suivant les auteurs, le moment de lʼécriture et la visée de leurs textes52. Lʼactivité artistique pratique est parfois mise en avant comme par Jean-Gabriel Carosso mais cʼest majoritairement lʼexpérience esthétique qui est énoncée en premier lieu. Au sujet de lʼapproche cognitive, sa position est souvent révélatrice du rôle que lui attribuent les auteurs. Citée entre la fréquentation des œuvres et la pratique effective en atelier, elle se portera sur le premier pôle ; en troisième position, lʼanalyse concernera les objets rencontrés et expérimentés. De manière générale, il apparaît quʼaucune hiérarchie pas moins quʼun enchainement obligatoire ne se dessinent entre ces trois ensembles. Les élèves doivent plutôt opérer des allers-retours entre chacun dʼeux.

Dans ce mémoire, jʼai choisi le terme pôle pour désigner ces éléments fondamentaux de lʼéducation artistique et culturel en raison de lʼaspect central et des jeux dʼattraction quʼil laisse imaginer. Pour nommer chacun dʼeux de façon réduite, jʼai préférer voir, interpréter et pratiquer.

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Circulaire n°2005-014 du 3 janvier 2005.

Formuler les enjeux de lʼéducation artistique et culturelle est délicat car cela tend à pointer du doigt les sujets de tension entre les mondes de la culture et de lʼéducation mais également à réveiller les querelles au sein de chacun dʼeux53. Les écrits, y compris certains textes officiels, énumèrent souvent les objectifs de lʼéducation artistique en empruntant la forme dʼun catalogue. Il est alors peu aisé de déduire un ordre de priorités ou un objectif principal qui subordonnerait ou en entraînerait dʼautres.

Émanant en partie du ministère de la Culture, lʼéducation artistique et culturelle se place au sein de la mission de démocratisation de la culture. Par ces modes dʼinterventions, lʼéducation artistique sʼaffilie à lʼaction culturelle. Emmanuel Wallon note que « lʼécole a le privilège de sʼadresser aux jeunes de tous les âges et de toutes les catégories sociales, cʼest pourquoi lʼespoir des partisans de la démocratisation culturelle repose en large partie sur elle. »54. Cependant, une orientation inverse, plus diffuse, est également présente sur le terrain. Elle construit une relation ascendante en suscitant la créativité et recherche un « « développement culturel »55. La citation suivante rend bien compte de ces deux courants.

Les pratiques artistiques et culturelles sont donc comme une autorisation à aborder autrement les élèves et leur culture, à réduire la distance de plus en plus marquée entre la culture scolaire dont les enseignants sont, en tant que tels, les représentants, et lʼunivers culturel dans lequel baignent leurs élèves. Il y a là une double ambigüité. Dʼun côté, aller chercher les élèves « là où ils sont » relève de la stratégie pédagogique plus que de la reconnaissance : le but demeure de les faire accéder aux formes culturelles « supérieures ». De lʼautre côté, introduire dans lʼécole, sous couvert de la « culture des élèves », tout un pan de la culture et des pratiques culturelles contemporaines permet aux enseignants dʼy introduire aussi une part dʼeux-mêmes : cette culture est aussi, de plus en plus, la leur.56

Les objectifs propres à lʼéducation sont bien évidemment présents aussi. La circulaire n°2007-022 du 22 janvier 2007 énonce, après lʼavoir positionné au sein des missions de lʼEcole républicaine, que « lʼéducation artistique apporte des connaissances indispensables à la formation culturelle des élèves. Elle permet de développer une approche sensible et critique du monde ».

53 _{WALLON, Emmanuel. op. cit. p.265-66.} 54 _{op. cit. p.266.}

55

COULANGEON, Philippe. Sociologie des pratiques culturelles. Paris : la Découverte, 2010. p.10.

56

CHAPPUIS, Véronique, KERLAN Alain, LEMONCHOIS, Myriam. « Lʼart au collège : enquête monographique sur les effets des pratiques artistiques et culturelles » in Evaluer les effets de lʼéducation

3.1.2 Le jumelage de lʼHexagone : un dispositif dʼéducation artistique et